Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Trên thế giới Lịch sử giáo dục thế giới đã ghi lại những bước đi đầu tiên của con người trong giáo dục nói chung và trong việc dạy học, học tập nói riêng chính là việc truyền thụ, học hỏi lẫn nhau trong phạm vi gia đình. Nơi đó, cha mẹ chỉ bảo, dạy dỗ con cái, anh em học tập kinh nghiệm lẫn nhau [24].
Sau đó theo nhu cầu phát triển của cuộc sống xã hội, việc dạy học trong quy mô gia đình đã chuyển tới học tập trung, học riêng lẻ theo nhiều quy mô khác nhau: từ học hỏi cá nhân chuyển dần sang học theo nhóm nhỏ, theo thời gian các ngôi trường đầu tiên ra đời với những HTTCDH mới để đáp ứng nhu cầu học tập của con người và phù hợp với xu thế phát triển xã hội. Một trong những điều đáng chú ý ở nhiều thời kì khác nhau, nhiều nơi trên thế giới có những quan điểm về cách giáo dục cũng như cách thức tiếp nhận kiến thức của HS thông qua học theo nhóm nhỏ cụ thể là: Ở Anh, từ cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, DHTNN được biết đến là “hệ thống dạy học tương trợ”,“dạy học cộng đồng” hay “huấn luyện viên”. Theo Guy Palmade [8], hệ thống dạy học tương trợ được linh mục Andrew Bell (1847-1922) và sau đó là D.Lancaster, Girard phát triển với những sắc thái khác nhau. Trong các cách thức dạy học của “hệ thống dạy học tương trợ”, người học được chia ra thành các nhóm theo trình độ để học tập; người dạy hướng dẫn người học lớp trên sau đó người học lớp trên hướng dẫn cho người học lớp dưới [39].
Các nhà giáo dục đương thời thừa nhận rằng, hệ thống dạy học “tương trợ” đã góp phần giải quyết không nhỏ những khó khăn do lớp học đông người, có nhiều trình độ khác nhau và đặc biệt, nó tạo nên sự hợp tác, đua tranh giữa những người học trong lớp. Tuy nhiên, hình thức này bị các nhà giáo dục phê bình chỉ trích không đảm bảo chất lượng, vì người học lớp trên được sử dụng làm người dạy kèm, người dạy thực hiện vai trò là những 5 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.vn download by : skknchat@gmail.com hướng dẫn viên [1]. Qua đó có thể thấy rằng, hình thức dạy học của “hệ thống dạy học tương trợ” có nhiều ưu điểm, song cũng còn hạn chế, chưa phát huy tốt vai trò của người dạy trong tổ chức, điều khiển hoạt động dạy và học một cách hiệu quả. Tuy nhiên, cũng có quan điểm cho rằng nhờ dạy học theo hình thức này sẽ tạo điều kiện cho những HS lớn tuổi có kinh nghiệm được thầy dạy trước sẽ kèm cặp hàng chục HS khác và khi đó, GV bao quát lớp, chỉ đạo việc kèm cặp của HS lớn này [28].
Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, do sự ảnh hưởng của cuộc cách mạng của khoa học kỹ thuật và công nghệ, đã có nhiều trào lưu nghiên cứu về giáo dục. Tuy nhiên, những trào lưu đó được tách thành hai xu hướng riêng biệt có liên quan đến nhau. Đó là: (1) Xu hướng nghiên cứu có ảnh hưởng từ những nghiên cứu của John Dewey, người nhấn mạnh những khía cạnh xã hội của việc học và vai trò của nhà trường trong dạy học; (2) Xu hướng nghiên cứu phát triển theo hướng những nghiên cứu thực nghiệm của Kurt Lewin, với sự đề xuất "thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội" hay còn gọi là "thuyết tương tác xã hội". Theo John Dewey (1859-1952), giáo dục truyền thống lấy người dạy làm trung tâm chủ yếu chỉ nhằm vào chuyển giao các giá trị xã hội và văn hóa để xây dựng cho một tương lai vô định, nội dung và phương pháp giáo dục được quy định bởi người dạy chứ không dựa vào nhu cầu của người học.
Mục đích giáo dục chủ yếu là thông qua người dạy giúp HS nắm vững những tri thức sách vở. Theo ông QTDH lấy HS làm trung tâm phải khuyến khích được tính độc lập, tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của HS. Việc học là của cá nhân HS, trên cơ sở vận dụng kiến thức, phân tích kinh nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ không thụ động chờ đợi sự truyền đạt kiến thức từ GV. Như vậy, dạy học lấy HS làm trung tâm dựa trên hai nguyên tắc cơ bản: Một là, đảm bảo tính liên tục của kiến thức; Hai là, sự tác động qua lại của các thành viên.
Hai nguyên tắc này liên hệ chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các mối quan hệ của kiến thức [47]. Chính vì vậy, John Dewey nhấn mạnh: "Giáo dục đã là cuộc đời, chứ không chỉ là nơi chuẩn bị vào đời", ông chủ trương xây dựng "nhà 6 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.vn download by : skknchat@gmail.com trường tích cực". Trong đó, hình thức dạy học quan trọng nhất là tổ chức cho HS học tập theo nhóm. Theo ông, môi trường học tập có ảnh hưởng rất lớn đến người học, do đó phải tạo ra môi trường càng gần với cuộc sống xã hội càng tốt.
Còn theo xu hướng thứ hai của Kurt Lewin (1890-1947), một nhà tâm lý học xã hội người Đức. Ông đã đề ra khái niệm nhóm, theo ông: "Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên". Bên cạnh đó ông cũng đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố đó là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên và tình trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là động lực thúc đẩy hoàn thành mục tiêu. Đến năm 1940, sau khi đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh đạo và các thành viên của nhóm dân chủ, ông kết luận: Để nhóm hoàn thành mục tiêu của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, phải có sự cạnh tranh, ông cũng nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách ứng xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết về học hợp tác theo nhóm [dẫn theo Trần Hiệp, 1996, 10].
Sau này, Georg Kerschensteiner (1854-1932), cũng là một nhà giáo dục học người Đức, người đã mang những nguyên tắc của nhà trường tích cực vào giảng dạy ở các trường trung học và tiểu học của Đức. Thông qua hình thức học tập tự quản theo nhóm nhỏ mà người dạy có thể huy động toàn diện những năng lực sáng tạo của người học, khuyến khích tinh thần trách nhiệm của người học trong hoạt động chung của nhóm và loại bỏ tính ích kỷ của bản thân. Chính vì vậy, theo ông "nét chủ yếu của trường học tích cực đích thực là phải phát triển ở HS nhu cầu tự cải tiến thí nghiệm những gì chúng đã tạo ra…Trường học tích cực tốt không phải là nhà trường giúp HS tự tìm ra những gì mới mẻ, thực hiện những lao động thủ công có thể có giá trị kinh tế…mà là trường học biết đôn đốc HS tự mình kiểm tra tính trung thực và tính khách quan của những việc làm độc lập của mình" [dẫn theo Guy Palmade, 1999, 8]. Những năm đầu của thế kỷ XX, L.
Railon và Roger Cousinet (1881) đưa ra các nghiên cứu thực nghiệm cụ thể về hình thức DHTNN, trong từng bài viết của mình ông 7 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.vn download by : skknchat@gmail.com chỉ rõ những việc cần làm khi tổ chức DHTNN. Việc học nhóm theo quan điểm của ông có thể diễn ra theo một số nguyên tắc cơ bản và đây là các quy tắc như một trò chơi [54]. Như vậy, những nghiên cứu về DHTNN ở thời kỳ này đã mở ra một cách dạy học mới từ đó giúp cải tiến PPDH truyền thống hướng vào người dạy. Tuy nhiên, những nghiên cứu đó vẫn mang tính lý thuyết và chú trọng về nội dung.
Từ những năm 80 của thế kỷ XX trở lại đây, cùng với những phong trào cải cách giáo dục diễn ra ở nhiều nước trên thế giới, DHTNN cũng dần được áp dụng và đưa vào trường học trên thế giới một cách có hiệu quả. Tiêu biểu nhất là những nghiên cứu của Joe Landsberger, Robert J.Marzano, Rudolf Batliner, Brown và Palincar, James L.Moseley và Joan Conway Dessinger, Rekl A., Rosenshine và Meister, Slavin R. đã xây dựng hai hình thức dạy học theo nhóm là Tổ học tập - student team achevement divisions, và Giảng dạy dựa vào tổ nhóm - team assisted instruction trong các nghiên cứu Cooperative learning: Theory, reseach and practice (1990) [55], Small group methods, in M. Ngoài ra, những nghiên cứu của Slavin R.
đã xác định ba mục tiêu quan trọng của mô hình dạy học hợp tác đó là: Thành tích học tập; cho phép và chấp nhận sự đa dạng; phát triển các kỹ năng xã hội. Trên cơ sở đó để đề xuất ra những cấu trúc cho hoạt động nhóm khi tổ chức dạy học như: Cấu trúc STAD [57], [41]. Fisher và Ellis (1990), đã nhấn mạnh rằng hầu hết các định nghĩa về nhóm nhỏ chỉ ra các yếu tố chia sẻ giữa các thành viên như là một nhân tố chính xác đến sự tồn tại của nhóm. Việc chia sẻ này có thể xung quanh sự nhận thức động lực hoặc mục tiêu cũng như các cá nhân thực hiện nhiệm vụ này.
Bên cạnh đó, các ông còn xác định rõ cấu trúc nhóm, bởi nó ảnh hưởng tới mức độ và thành công của sự tương tác trong nhóm [49]. David Jaques thì chỉ ra những khó khăn của HS trong việc thảo luận nhóm, những khó khăn này là do HS chưa nắm rõ những quy luật của quá trình DHTNN 8 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.vn download by : skknchat@gmail.com hay những khó khăn của chúng về vấn đề được đưa ra khi thảo luận nhóm, những tranh luận chúng không được giải quyết trong quá trình thảo luận nhóm. Chính vì vậy, theo ông để giải quyết những khó khăn đó GV cần phải đưa ra những quy trình cụ thể để nhóm có thể thảo luận [50]. Bên cạnh đó, ông cũng cho rằng DHTNN góp phần to lớn trong việc giáo dục toàn diện HS, cho phép HS biểu đạt về nghĩa, giúp tăng cường khả năng diễn đạt của HS, thiết lập mối quan hệ giữa các HS trong nhóm.
Để xác định rõ mục tiêu của việc dạy học nhóm Brookfield cũng đã chỉ rõ những mục tiêu của việc DHTNN như: Khuyến khích HS đưa ra các ý tưởng, khuyến khích khả năng nghe, tăng sự húng thú của HS và sự tham gia vào chủ đề [44], [45]. Joe Landsberger cho rằng: "Quá trình làm việc theo nhóm, một hoạt động tương tác mà các thành viên cùng đóng góp và giúp đỡ nhau để đạt được mục đích chung.