Luận văn thạc sĩ vnu ulis developing students critical thinking skills through project based learning an action research study at a high school in bac giang province

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ulis developing students critical thinking skills through project based learning an action, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên nhân, đề xuất

• Tác giả: Ngô Thị Thu Trang
• Người hướng dẫn: Dr. Vũ Thị Thanh Nhã
• Trường học: University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Teaching Methodology
• Đề tài: Developing Students’ Critical Thinking Skills Through Project - Based Learning – An Action Research Study At A High School In Bac Giang Province
• Loại tài liệu: Minor Thesis
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• DECLARATION
• ACKNOWLEDGEMENT
• ABSTRACT
• LIST OF ABBRIVIATIONS
• LIST OF TABLES, FIGURES, CHARTS
• PART A. INTRODUCTION
• 1.1. Rationale for the study
• 1.2. Aims of the study
• 1.3. Research questions
• 1.4. Significance of the study
• 1.5. Scope of the study
• 1.6. Method of the study
• 1.7. Design of the study
• PART B. DEVELOPMENT
• CHAPTER 1. LITERATURE REVIEW
• 1.1. Critical thinking skills
• 1.2. The importance of teaching critical thinking skills in foreign language education
• 1.3. Project-based learning
• 1.4. Relations between project-based learning and the development of students’ critical thinking skills
• 1.5. How can project-based learning improve students’ critical thinking skills?
• CHAPTER 2. METHODOLOGY
• 2.1. Context of the study
• 2.2. Reasons for using action research
• 2.3. Data collection procedures
• 2.3.1. Stage 1: Plan - Plan the action
• 2.3.2. Stage 2: Act - Putting the plan into action
• 2.3.3. Stage 3: Observe – Observing the results of the plan
• 2.3.4. Stage 4: Reflect – Reflecting and planning for further action
• CHAPTER 3. FINDINGS
• 3.1. Findings from the observation
• 3.1.1. The first cycle - Project “For a better community”
• 3.1.2. The second cycle - Project “The best invention”
• 3.2. Findings from the questionnaires
• 3.2.1. Students’ interest about topics of projects
• 3.2.2. Students’ changes after taking part in the lessons using project-based learning to develop critical thinking skills
• 3.2.3. Project-based learning with the development of students’ English skills
• 3.3. Findings from interview
• PART C. DISCUSSION AND CONCLUSION
• 4.1. Recapitulation of the research
• 4.2. Limitations of the study
• 4.3. Recommendations of the study
• 4.4. Suggestions for further study
• APPENDICES
• APPENDIX 1. LESSON PLAN Project 1: “FOR A BETTER COMMUNITY”
• APPENDIX 2. LESSON PLAN Project 2: “THE BEST INVENTION”
• APPENDIX 3. ACTIVITIES IN PROJECT-BASED LEARNING TO DEVELOP CRITICAL THINKING SKILLS
• APPENDIX 4. PRE-OBSERVATION
• APPENDIX 5. CLASSROOM OBSERVATION
• APPENDIX 6. QUESTIONNAIRES
• APPENDIX 7. TALLY SHEET
• APPENDIX 8. SAMPLE PRODUCT 1
• APPENDIX 9. SAMPLE PRODUCT 2
• APPENDIX 10. FEEDBACK FORM
• APPENDIX 11. INTERVIEW QUESTIONS
• APPENDIX 12. TRANSCRIPT OF STUDENTS’ ANSWERS IN THE INTERVIEW

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển kỹ năng tư duy phản biện qua học dự án

Phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Tại Bắc Giang, việc áp dụng học dự án đã cho thấy những kết quả tích cực trong việc nâng cao khả năng tư duy của học sinh. Học dự án không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách chủ động mà còn khuyến khích họ phát triển các kỹ năng mềm cần thiết cho tương lai.

1.1. Khái niệm về tư duy phản biện trong giáo dục

Tư duy phản biện được định nghĩa là khả năng phân tích và đánh giá thông tin một cách có hệ thống. Theo Dewey (1933), tư duy phản biện là 'sự xem xét cẩn thận và liên tục một niềm tin hoặc một hình thức kiến thức'. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện nay, nơi mà học sinh cần phải đối mặt với nhiều thông tin từ nhiều nguồn khác nhau.

1.2. Lợi ích của học dự án trong phát triển tư duy phản biện

Học dự án giúp học sinh phát triển kỹ năng mềm như giao tiếp, làm việc nhóm và giải quyết vấn đề. Theo Bell (2010), học dự án không chỉ cung cấp kiến thức mà còn tạo cơ hội cho học sinh thực hành tư duy phản biện thông qua việc giải quyết các vấn đề thực tiễn.

II. Thách thức trong việc phát triển kỹ năng tư duy phản biện tại Bắc Giang

Mặc dù có nhiều lợi ích, việc phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh tại Bắc Giang vẫn gặp phải nhiều thách thức. Một trong những vấn đề chính là phương pháp giảng dạy truyền thống, nơi mà học sinh thường chỉ học thuộc lòng mà không có cơ hội thực hành tư duy phản biện.

2.1. Phương pháp giảng dạy truyền thống

Nhiều giáo viên vẫn sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống, nơi mà học sinh chỉ tiếp nhận thông tin mà không được khuyến khích đặt câu hỏi hay phân tích. Điều này dẫn đến việc học sinh thiếu khả năng tư duy độc lập và phản biện.

2.2. Thiếu tài nguyên và hỗ trợ

Nhiều trường học tại Bắc Giang thiếu tài nguyên cần thiết để triển khai học dự án hiệu quả. Việc thiếu thiết bị, tài liệu và hỗ trợ từ phía nhà trường cũng là một rào cản lớn trong việc phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh.

III. Phương pháp học dự án để phát triển tư duy phản biện

Để phát triển kỹ năng tư duy phản biện, việc áp dụng học dự án là một giải pháp hiệu quả. Học dự án không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức mà còn khuyến khích họ tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động.

3.1. Thiết kế dự án phù hợp với nhu cầu học sinh

Việc thiết kế các dự án phù hợp với sở thích và nhu cầu của học sinh là rất quan trọng. Các dự án nên liên quan đến các vấn đề thực tiễn mà học sinh có thể gặp phải trong cuộc sống hàng ngày.

3.2. Đánh giá và phản hồi trong học dự án

Đánh giá và phản hồi là phần không thể thiếu trong học dự án. Giáo viên cần cung cấp phản hồi kịp thời và chính xác để học sinh có thể cải thiện kỹ năng tư duy phản biện của mình.

IV. Ứng dụng thực tiễn của học dự án tại Bắc Giang

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng học dự án tại Bắc Giang đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Học sinh không chỉ cải thiện được kỹ năng tư duy phản biện mà còn phát triển các kỹ năng khác như giao tiếp và làm việc nhóm.

4.1. Kết quả từ các dự án thực tế

Các dự án như 'Vì cộng đồng tốt đẹp hơn' đã giúp học sinh nhận thức rõ hơn về vai trò của mình trong xã hội. Họ đã học được cách phân tích và đánh giá thông tin từ nhiều nguồn khác nhau.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh cho thấy họ cảm thấy hào hứng hơn với việc học và nhận thấy sự cải thiện rõ rệt trong kỹ năng tư duy phản biện của mình. Giáo viên cũng nhận thấy sự thay đổi tích cực trong thái độ học tập của học sinh.

V. Kết luận và tương lai của phát triển tư duy phản biện

Việc phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh qua học dự án tại Bắc Giang là một hướng đi đúng đắn. Tương lai của giáo dục tại đây cần tiếp tục chú trọng đến việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại để nâng cao chất lượng giáo dục.

5.1. Đề xuất cho giáo viên

Giáo viên cần được đào tạo thêm về các phương pháp giảng dạy hiện đại, đặc biệt là học dự án để có thể áp dụng hiệu quả trong lớp học.

5.2. Tương lai của học sinh Bắc Giang

Với việc phát triển kỹ năng tư duy phản biện, học sinh Bắc Giang sẽ có nhiều cơ hội hơn trong việc hòa nhập vào thị trường lao động và phát triển bản thân trong tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực trạng giáo dục ngoại ngữ tại nhiều trường phổ thông Việt Nam trong thời gian dài chịu ảnh hưởng nặng nề bởi lối dạy học truyền thống, nơi giáo viên giữ quyền kiểm soát tuyệt đối và học sinh chủ yếu học vẹt ngữ pháp cùng từ vựng rời rạc để phục vụ các kỳ thi chuẩn hóa. Thói quen tiếp nhận thụ động này khiến người học thiếu hụt nghiêm trọng kỹ năng tư duy phản biện (critical thinking) – một trong những năng lực cốt lõi của thế kỷ 21 theo khung năng lực quốc tế. Đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (mã số 60140111) tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tập trung giải quyết bài toán cấp thiết này thông qua nghiên cứu can thiệp sư phạm kéo dài 10 tuần tại Trường THPT Lạng Giang số 1, tỉnh Bắc Giang trong năm học 2016–2017.

Mục tiêu trọng tâm của nghiên cứu là khảo sát và đánh giá tác động của mô hình Dạy học theo dự án (Project-Based Learning - PBL) đối với việc hình thành và nâng cao năng lực tư duy phản biện cũng như kỹ năng ngôn ngữ cho 40 học sinh lớp 11. Đề tài được triển khai qua 2 chu kỳ can thiệp thực nghiệm với hai dự án học tập gắn liền với thực tiễn mang tên "For a better community" (Vì một cộng đồng tốt đẹp hơn) và "The best invention" (Phát minh xuất sắc nhất).

Ý nghĩa của nghiên cứu được thể hiện rõ nét qua các chỉ số định lượng cụ thể: 100% học sinh ghi nhận hệ thống bảng tiêu chí đánh giá (rubric) giúp mở rộng năng lực tư duy; hơn 90% học sinh khẳng định sự tiến bộ vượt bậc trong việc tạo lập câu hỏi bậc cao và xử lý thông tin đa chiều. Luận văn cung cấp khung tham chiếu thực hành sư phạm chuẩn mực, hỗ trợ giáo viên ngoại ngữ đổi mới phương pháp giảng dạy theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu xây dựng trên nền tảng lý thuyết tư duy phản biện khởi xướng từ triết gia John Dewey (1933), định nghĩa tư duy phản biện là sự xem xét chủ động, liên tục và cẩn trọng đối với bất kỳ niềm tin hay dạng thức tri thức nào dựa trên các bằng chứng hỗ trợ. Glaser (1941) hoàn thiện khung khái niệm này với ba thành tố cơ bản: thái độ sẵn sàng suy xét thấu đáo vấn đề, sự am hiểu các phương pháp truy vấn logic, và kỹ năng vận dụng linh hoạt các phương pháp đó vào thực tiễn. Trong bối cảnh giảng dạy ngôn ngữ tiếng Anh, tác giả áp dụng định nghĩa của Moon (2007), nhìn nhận tư duy phản biện là năng lực tiếp nhận thông tin từ nhiều nguồn, xử lý logic, phân tích, phản biện và đưa ra kết luận xác đáng có khả năng bảo vệ, chứng minh.

Trục đánh giá nhận thức của nghiên cứu dựa vào Thang đo nhận thức của Bloom (1956) với 6 cấp độ phân tách thành hai nhóm kỹ năng: Tư duy bậc thấp (Ghi nhớ, Thấu hiểu, Vận dụng) và Tư duy bậc cao (Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá), kết hợp với bảng phân loại sửa đổi của Anderson và Krathwohl (2000) từ Nhận biết (Remembering) đến Sáng tạo (Creating). Về phương pháp dạy học dự án, đề tài vận dụng quan điểm của Thomas (2000) và Bell (2010), tổ chức tiến trình học tập xoay quanh các thử thách thực tế thông qua 4 giai đoạn chuẩn hóa của Kriwas (1999): Dự đoán định hướng (Speculation), Thiết kế hoạt động (Designing), Thực thi dự án (Conducting) và Đánh giá tổng kết (Evaluation).

Phương pháp nghiên cứu

Đề tài áp dụng phương pháp nghiên cứu hành động (Action Research) theo mô hình xoắn ốc 4 bước lặp của Kemmis và McTaggart (1988): Lập kế hoạch (Plan) -> Hành động can thiệp (Act) -> Quan sát thu thập dữ liệu (Observe) -> Suy ngẫm điều chỉnh (Reflect). Nghiên cứu thực hiện trọn vẹn 2 chu kỳ hành động liên tiếp trong thời gian 10 tuần học kỳ II năm học 2016–2017.

Cỡ mẫu nghiên cứu gồm toàn bộ 40 học sinh thuộc lớp 11A1 Trường THPT Lạng Giang số 1 (gồm 22 nữ và 18 nam). Mẫu được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện có mục đích, xuất phát từ thực tế đây là lớp học tác giả trực tiếp giảng dạy có trình độ tiếng Anh trải dài từ sơ cấp nâng cao đến trung cấp (upper-beginner to intermediate), đại diện cho đặc thù học sinh khu vực bán sơn địa ít có điều kiện tiếp xúc môi trường tiếng Anh giao tiếp ngoài giờ học.

Để đảm bảo tính giá trị và độ tin cậy khoa học, phương pháp tam giác hóa dữ liệu (triangulation theo Hendricks, 2006) được áp dụng đồng bộ qua ba công cụ:

• Quan sát lớp học: Sử dụng nhật ký sư phạm kết hợp kỹ thuật lấy mẫu sự kiện (event sampling) để kiểm đếm tần suất và phân loại câu hỏi tư duy theo 6 mức độ của Bloom.
• Bảng câu hỏi khảo sát: Chuyển thể từ thang đo tư duy phản biện của Castle (2006) gồm 11 biến quan sát chia làm 3 nhóm nội dung, xử lý bằng thống kê mô tả.
• Phỏng vấn bán cấu trúc: Thực hiện chuyên sâu với 3 học sinh đại diện theo khung phân tích của Hatch (2002) nhằm đào sâu thái độ và các rào cản nhận thức.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình phân tích dữ liệu định lượng và định tính thu được sau hai chu kỳ can thiệp đã chỉ ra bốn phát hiện mang tính đột phá về năng lực học tập của học sinh:

Thứ nhất, mức độ hứng thú và mức độ tham gia vào bài học tăng vọt. Dữ liệu khảo sát ghi nhận 87,5% học sinh (35/40 em) đồng tình và rất đồng tình rằng chủ đề dự án chu kỳ 1 ("For a better community") tạo động lực học tập mạnh mẽ, và tỷ lệ này tăng lên mức 97,5% (39/40 em) ở chủ đề dự án chu kỳ 2 ("The best invention").

Thứ hai, bước chuyển biến rõ rệt về kỹ năng đặt câu hỏi và thẩm định nguồn thông tin. Ở chu kỳ 1, học sinh còn lúng túng và chỉ dựa vào công cụ tìm kiếm Google đơn thuần. Sang chu kỳ 2, 90,0% học sinh (36/40 em) xác nhận đã làm chủ kỹ năng đặt các câu hỏi truy vấn mở (driving questions) không có đáp án sẵn trên mạng internet, chuyển hóa từ các câu hỏi đóng dạng Có/Không sang các câu hỏi phân tích nguyên nhân - hệ quả. Đồng thời, 87,5% học sinh khẳng định đã biết cách đánh giá tính xác thực của tài liệu tham khảo theo thang điểm tin cậy từ 1 đến 3.

Thứ ba, sự bứt phá trong năng lực liên kết tri thức và tổng hợp thông tin. Có 92,5% học sinh (37/40 em) ghi nhận khả năng kết nối hiệu quả kiến thức nền sẵn có với chủ đề học tập mới thông qua sơ đồ tư duy. Tỷ lệ học sinh tự tin trong việc thu thập, phân loại và sàng lọc dữ liệu đa nguồn phục vụ giải quyết vấn đề đạt mức 90,0% (36/40 em).

Thứ tư, năng lực sáng tạo sản phẩm và tư duy đánh giá phản biện đạt chuẩn mực cao. Có 92,5% học sinh khẳng định sự cải thiện kỹ năng kiến tạo giải pháp và hoàn thiện sản phẩm thực tế (như thiết kế poster thuyết trình, kịch bản talk show về tác hại thuốc bảo vệ thực vật, chiến dịch giảm thiểu túi nilon). Đặc biệt, 100% học sinh (40/40 em) đánh giá biểu mẫu phản hồi và thang rubric chấm điểm đã kích thích mạnh mẽ khả năng tư duy biện giải logic của bản thân.

Thảo luận kết quả

Sự tiến bộ vượt bậc của học sinh có thể được lý giải thông qua sự dịch chuyển vai trò cốt lõi trong không gian sư phạm: giáo viên không còn đóng vai trò truyền thụ độc quyền mà chuyển hóa thành người hướng dẫn, điều phối (facilitator), trao quyền tự chủ và tinh thần trách nhiệm cho các nhóm học tập. Khi được đặt vào bối cảnh các vấn đề thực tiễn của địa phương, người học buộc phải kích hoạt tư duy phản chiếu để đưa ra giải pháp bảo vệ quan điểm trước tập thể.

Khi trực quan hóa dữ liệu qua biểu đồ tần suất câu hỏi lớp học, có thể thấy rõ sự thay đổi cơ cấu nhận thức: các câu hỏi cấp độ Ghi nhớ và Thấu hiểu chiếm ưu thế tuyệt đối trong học kỳ I đã giảm mạnh, nhường chỗ cho các câu hỏi Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá gia tăng rõ nét trong chu kỳ 2. Bảng đối chiếu kết quả khảo sát cũng chỉ ra sự phát triển đồng bộ giữa tư duy phản biện và 4 kỹ năng tiếng Anh (Nghe, Nói, Đọc, Viết), trong đó kỹ năng Nói và Đọc hiểu ghi nhận mức cải thiện cao nhất nhờ hoạt động thuyết trình bảo vệ sản phẩm và tra cứu tài liệu chuyên ngành.

Kết quả này hoàn toàn tương thích và củng cố vững chắc các kết luận nghiên cứu trước đây của Blumenfeld (1991), Bell (2010) và Hughes (2014), khẳng định rằng mô hình dạy học dự án là công cụ tối ưu để phá vỡ sự thụ động trong lớp học ngoại ngữ, đặc biệt tại các trường học thuộc khu vực nông thôn và miền núi.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm, luận văn đề xuất hệ thống 4 giải pháp mang tính khả thi cao nhằm nhân rộng mô hình dạy học dự án phát triển tư duy phản biện trong hệ thống trường phổ thông:

• Thiết kế câu hỏi định hướng không thể tra cứu nhanh: Giáo viên bộ môn tiếng Anh cần chuyển đổi 100% các chủ đề bài học thành hệ thống câu hỏi dẫn dắt mang tính gợi mở, kích thích tư duy giải quyết vấn đề thay vì các câu hỏi kiểm tra ghi nhớ định nghĩa. Thời gian triển khai mỗi dự án nên được cấu trúc tối ưu trong khoảng từ 3 đến 5 tuần để học sinh có đủ thời lượng thu thập và xử lý dữ liệu.
• Minh bạch hóa bộ công cụ đánh giá Rubric ngay từ đầu: Tổ chuyên môn cần chuẩn hóa hệ thống tiêu chí chấm điểm và phiếu phản hồi định dạng thang điểm từ 1 đến 10, phân phát cho học sinh trước khi tiến hành dự án. Việc kết hợp đồng thời giữa tự đánh giá, đánh giá chéo đồng đẳng và giáo viên đánh giá sẽ gia tăng ít nhất 30% mức độ phản biện và trách nhiệm giải trình của từng cá nhân trong nhóm.
• Đổi mới công tác bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm: Ban giám hiệu các nhà trường phối hợp cùng Sở Giáo dục và Đào tạo tổ chức định kỳ 1 đến 2 đợt tập huấn chuyên sâu mỗi năm học về kỹ thuật thiết kế bài giảng dự án và phương pháp nghiên cứu hành động cho toàn thể giáo viên ngoại ngữ.
• Xây dựng kho học liệu mở và hạ tầng công nghệ: Nhà trường cần đầu tư nâng cấp thư viện điện tử, hướng dẫn học sinh kỹ năng khai thác và sàng lọc các nguồn tư liệu học thuật quốc tế trực tuyến có độ tin cậy cao, tạo môi trường học tập linh hoạt trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và kết quả thực nghiệm của luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giáo viên tiếng Anh cấp THPT: Trực tiếp tham khảo và sử dụng khung bài giảng mẫu chi tiết (lesson plans), phiếu quan sát hành vi, hệ thống câu hỏi phân hóa theo thang Bloom và bảng rubric đánh giá để áp dụng vào các tiết giảng dạy dự án trên lớp.
• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên phụ trách môn Ngoại ngữ: Khai thác quy trình kiểm soát chất lượng dạy học theo định hướng phát triển năng lực để làm căn cứ chỉ đạo chuyên môn, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên tại các trường trực thuộc.
• Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận & Phương pháp Dạy học Tiếng Anh (TESOL/ELT): Nắm bắt phương pháp luận nghiên cứu hành động chuẩn mực, kỹ thuật tam giác hóa dữ liệu kết hợp định tính - định lượng và cách thức xử lý dữ liệu quan sát lớp học bằng kỹ thuật lấy mẫu sự kiện.
• Sinh viên sư phạm các ngành ngoại ngữ: Sử dụng làm tài liệu học tập chuyên đề về phương pháp dạy học tích cực, hiểu rõ cơ chế kích hoạt tư duy phản biện và rèn luyện kỹ năng quản lý lớp học lấy học sinh làm trung tâm.

Câu hỏi thường gặp

Tại sao dạy học dự án giúp phát triển tư duy phản biện vượt trội hơn phương pháp truyền thống?

Dạy học dự án đặt học sinh vào vai trò trung tâm để giải quyết các vấn đề thực tiễn phức tạp. Người học không chỉ tiếp nhận kiến thức một chiều mà phải tự tìm kiếm, so sánh, phân tích nguồn dữ liệu, đưa ra quyết định thiết kế sản phẩm và bảo vệ luận điểm của mình trước tập thể lớp, qua đó kích hoạt toàn diện các cấp độ tư duy bậc cao theo thang nhận thức Bloom.

Quy trình nghiên cứu hành động trong luận văn được vận hành qua những bước nào?

Nghiên cứu áp dụng quy trình 4 giai đoạn lặp lại của Kemmis và McTaggart qua 2 chu kỳ: Lập kế hoạch (xác định vấn đề học sinh thụ động, xây dựng mục tiêu), Hành động (triển khai 2 dự án kéo dài 10 tuần), Quan sát (sử dụng phiếu quan sát, bảng kiểm đếm câu hỏi) và Suy ngẫm (phân tích ưu khuyết điểm để cải tiến cho chu kỳ kế tiếp).

Rào cản lớn nhất mà học sinh gặp phải khi lần đầu tiếp cận mô hình dự án là gì?

Trong chu kỳ đầu tiên, rào cản lớn nhất của học sinh là tâm lý e ngại khi phát biểu trước đám đông, thói quen sợ đặt câu hỏi chất vấn và hạn chế về vốn từ vựng tiếng Anh học thuật. Giáo viên đã khắc phục tình trạng này bằng cách hạ thấp mức độ phức tạp của khái niệm, chia nhóm theo sở thích và tích cực đóng vai trò khích lệ, gợi mở.

Bảng tiêu chí đánh giá Rubric có tác động như thế nào đến tư duy học sinh?

Bảng tiêu chí Rubric được phát trước giúp người học hiểu rõ các mức độ kỳ vọng về chất lượng bài tập. Theo số liệu khảo sát, 100% học sinh khẳng định Rubric giúp các em định hình tư duy mạch lạc, biết cách lập luận logic, giải thích nguyên nhân lựa chọn giải pháp và tự đánh giá công bằng năng lực của bản thân cùng đồng đội.

Mô hình nghiên cứu này có thể chuyển giao cho các trường phổ thông vùng nông thôn hay không?

Hoàn toàn khả thi. Nghiên cứu được thực nghiệm thành công tại Trường THPT Lạng Giang số 1 – một trường thuộc khu vực bán sơn địa với điều kiện kinh tế xã hội còn khó khăn. Bằng cách tận dụng các chủ đề quen thuộc tại địa phương và vật liệu tái chế, mô hình chứng minh tính thích ứng cao mà không đòi hỏi chi phí cơ sở vật chất tốn kém.

Kết luận

• Nghiên cứu đã chứng minh thực nghiệm thành công tính hiệu quả của mô hình Dạy học theo dự án (PBL) trong việc nâng cao năng lực tư duy phản biện cho 40 học sinh THPT.
• Khung quy trình 4 giai đoạn của Kriwas phối hợp nhịp nhàng cùng chu trình nghiên cứu hành động 2 vòng tạo nên mô hình can thiệp sư phạm khoa học, chặt chẽ.
• Tỷ lệ đồng thuận của học sinh về sự cải thiện kỹ năng đặt câu hỏi bậc cao, sàng lọc dữ liệu và kiến tạo sản phẩm đều đạt mức ấn tượng từ 87,5% đến 92,5%.
• Đóng góp thực tiễn nổi bật của đề tài là hệ sinh thái công cụ giảng dạy hoàn chỉnh gồm 2 giáo án dự án thực nghiệm, bảng rubric chuẩn hóa và phiếu phản hồi đánh giá đa chiều.
• Nhà trường và tổ chuyên môn cần sớm lên kế hoạch nhân rộng mô hình PBL sang các khối lớp 10, 12 và tích hợp liên môn trong các năm học tiếp theo, góp phần nâng cao toàn diện chất lượng dạy và học ngoại ngữ trong kỷ nguyên mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HA NOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES NGÔ THỊ THU TRANG DEVELOPING STUDENTS’ CRITICAL THINKING SKILLS THROUGH PROJECT - BASED LEARNING – AN ACTION RESEARCH STUDY AT A HIGH SCHOOL IN BAC GIANG PROVINCE (Phát triển kỹ năng tư duy phê phán cho học sinh thông qua dạy học dự án- Nghiên cứu cải tiến sư phạm tại một trường trung học phổ thông tỉnh Bắc Giang) M. MINOR THESIS Field: English Teaching Methodology Code: 60140111 HANOI – 2017 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HA NOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES NGÔ THỊ THU TRANG DEVELOPING STUDENTS’ CRITICAL THINKING SKILLS THROUGH PROJECT - BASED LEARNING – AN ACTION RESEARCH STUDY AT A HIGH SCHOOL IN BAC GIANG PROVINCE (Phát triển kỹ năng tư duy phê phán cho học sinh thông qua dạy học dự án- Nghiên cứu cải tiến sư phạm tại một trường trung học phổ thông tỉnh Bắc Giang) M. MINOR THESIS Field: English Teaching Methodology Code: 60140111 Supervisor: Dr. VŨ THỊ THANH NHÃ HANOI - 2017 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] DECLARATION I hereby certify the thesis entitled “Developing students’criticalstudents’ critical thinking skills through project-based learning – An action research study at a high school in Bac Giang province” as my own work in the fulfillment of the requirements for the Degree of Master of Arts at the University of Languages and International Studies, Vietnam National University, Hanoi.

Bac Giang, 2017 Student‟s signaifiture Ngô Thị Thu Trang i LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] ACKNOWLEDGEMENT This thesis would not be completed without the help of a number of people. I would like to express my thanks to all of them. First of all, I would like to express my great gratitude to my supervisor, Dr. Vu Thi Thanh Nha, for her continuous support, careful guidance and valuable advice throughout the whole research process.

With her comprehensive instruction, her insprirationinspiration, enthusiasm and immense knowledge, she helped me step by step write up my thesis to the best of my ability and open my knowlegeknowledge of literature. Second, I am also grateful to all teachers attheat the Faculty of Post- Graduated Department at the University of Languages and International Studies, Vietnam National University, Hanoi for their devotion and their useful lectures contributing to my understanding of the problem and leading to the completion of the thesis. Last but not least, I would like to take this opportunity to send my love to my family and my friends, especially my parents, my younger brother, my husband, my little son, who have been encouraging me and supporting me whole- heartedly. Thanks for their spiritual support throughout this study.

To them all I dedicate this thesis. ii LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] ABSTRACT This study is an action research project conducted with students in class 11A1 at Lang Giang 1 High School- a high school in a mountainous province in the North of Vietnam. It provides an overview of the conceptions of critical thinking skills and project-based learning, seeks to investigate the effects of project-based learning on developing critical thinking skills. Classroom observation, questionairesquestionnaires, and interview were used as instruments to collect data for reflection throughout the research.

Data from classroom observations were analyzed quantitatively. Data gained through the questionnaire at the end of the second circle were analyzed with the use of descriptive statistics and data obtained from interviews were also analyzed qualitatively. The findings from the observation reveal that activities such as evaluating the realiabilityreliability of sources of information; critical questioning; making connections between prior knowlegeknowledge and topics; collecting, analysinganalyzing and evaluating information; creating the final products; evaluating the projects- using rubrics and feedback form can fostercriticalfoster critical thinking skills among students with the teacher‟ role as a facilitator in the classroom. According to the results of questionairesquestionnaires and interview, almost all students are generally satisfied with project-based learning to develop critical thinking.

They realized the benefits of activities in project-based learning to enhance their critical thinking as well as their English skills. iii LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.