Luận văn thạc sĩ vnu ued phát huy tính tích cực trong họat động nhận thức của học sinh thông qua dạy học phần di truyền học sinh học 12 nâng cao trung học phổ thông

Luận văn thạc sĩ VNU UED khám phá cách phát huy tính tích cực trong nhận thức học sinh qua dạy học di truyền học sinh học 12 nâng cao.

• Tác giả: Bùi Thị Tuyết Nhung
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thế Hưng
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Sinh học
• Đề tài: Phát Huy Tính Tích Cực Trong Hoạt Động Nhận Thức Của Học Sinh Thông Qua Dạy Học Phần Di Truyền Học, Sinh Học 12 Nâng Cao THPT
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC KÍ HIỆU, CÁC TỪ VIẾT TẮT
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do chọn đề tài
• 0.2. Lịch sử nghiên cứu
• 0.3. Mục tiêu nghiên cứu
• 0.4. Nội dung nghiên cứu
• 0.5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• 0.6. Phạm vi nghiên cứu
• 0.7. Giả thuyết nghiên cứu
• 0.8. Phương pháp nghiên cứu
• 0.9. Cấu trúc luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh
• 1.2. Tính tích cực học tập của học sinh
• 1.3. Dấu hiệu nhận biết tính tích cực
• 1.4. Các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh
• 1.5. Phương pháp dạy học tích cực
• 1.6. Đặc điểm môn Sinh học trong trường THPT và quan điểm đổi mới phương pháp dạy học Sinh học
• 1.6.1. Đặc điểm môn Sinh học trong trường THPT
• 1.6.2. Quan điểm đổi mới phương pháp dạy học Sinh học
• 1.7. Phân tích chương trình và nội dung kiến thức Sinh học 12
• 1.7.1. Nội dung chương trình
• 1.7.2. Định hướng của chương trình
• 1.8. Thực trạng việc dạy học Sinh học nói chung và Di truyền học nói riêng trong trường THPT hiện nay
• 1.8.1. Việc dạy của giáo viên
• 1.8.2. Về việc học của học sinh
• 1.8.3. Nguyên nhân của những thực trạng trên
• 2. CHƯƠNG 2: PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT
• 2.1. Phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề
• 2.2. Các bước xây dựng tình huống có vấn đề
• 2.3. Các dạng tình huống có vấn đề
• 2.4. Các mức độ của dạy học sử dụng tình huống có vấn đề
• 2.5. Các bước dạy học sử dụng tình huống có vấn đề
• 2.6. Thiết kế sử dụng Graph trong dạy học Sinh học
• 2.6.1. Khái niệm về Graph
• 2.6.2. Nguyên tắc xây dựng Graph trong dạy học Sinh học
• 2.6.3. Các bước lập Graph
• 2.6.4. Sử dụng Graph trong dạy học Sinh học 12 nâng cao phần Di truyền học
• 2.6.5. Một số lưu ý khi sử dụng Graph trong dạy học Sinh học lớp 12 nâng cao
• 2.7. Phương pháp hoạt động nhóm
• 2.7.1. Ưu điểm của biện pháp hướng dẫn tổ chức hoạt động nhóm
• 2.7.2. Tiến trình dạy học nhóm
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.3. Phương pháp thực nghiệm
• 3.4. Chọn trường thực nghiệm
• 3.5. Chọn học sinh thực nghiệm
• 3.6. Chọn giáo viên dạy thực nghiệm
• 3.7. Phương án thực nghiệm
• 3.8. Bố trí thực nghiệm
• 3.9. Xử lý số liệu thực nghiệm
• 3.10. Phân tích kết quả định tính
• 3.11. Phân tích kết quả định lượng
• 3.12. Kết quả thực nghiệm
• 3.12.1. Kết quả định tính
• 3.12.2. Kết quả thực nghiệm định lượng
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát huy tính tích cực trong dạy học di truyền học lớp 12

Phát huy tính tích cực trong dạy học di truyền học lớp 12 là một trong những yếu tố quan trọng giúp nâng cao chất lượng giáo dục. Trong bối cảnh hiện nay, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn khuyến khích sự sáng tạo và chủ động trong học tập. Di truyền học là một phần kiến thức trọng tâm trong chương trình sinh học lớp 12, nhưng lại thường gặp khó khăn trong việc truyền đạt và tiếp thu. Do đó, việc phát huy tính tích cực trong dạy học di truyền học là cần thiết để cải thiện tình hình này.

1.1. Khái niệm về tính tích cực trong học tập

Tính tích cực trong học tập được hiểu là trạng thái hoạt động của học sinh, thể hiện qua sự chủ động, sáng tạo và khát vọng học hỏi. Theo I.F Kharlamop, tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động con người hành động, điều này cho thấy rằng học sinh cần phải tham gia tích cực vào quá trình học tập để đạt được hiệu quả cao nhất.

1.2. Vai trò của di truyền học trong chương trình lớp 12

Di truyền học không chỉ là một môn học lý thuyết mà còn có ứng dụng thực tiễn trong đời sống. Việc hiểu biết về di truyền học giúp học sinh có cái nhìn sâu sắc hơn về các quy luật di truyền, từ đó áp dụng vào thực tiễn. Điều này càng làm nổi bật tầm quan trọng của việc phát huy tính tích cực trong dạy học di truyền học.

II. Những thách thức trong việc phát huy tính tích cực trong dạy học di truyền học

Mặc dù có nhiều lợi ích, việc phát huy tính tích cực trong dạy học di truyền học cũng gặp phải không ít thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt về phương pháp dạy học hiện đại và tài liệu hỗ trợ. Nhiều giáo viên vẫn còn sử dụng phương pháp truyền thống, dẫn đến việc học sinh không hứng thú và không chủ động trong việc tìm hiểu kiến thức.

2.1. Khó khăn trong việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực

Nhiều giáo viên chưa được đào tạo bài bản về các phương pháp dạy học tích cực, dẫn đến việc áp dụng không hiệu quả. Điều này làm giảm khả năng phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập.

2.2. Tâm lý học sinh trong việc học di truyền học

Học sinh thường cảm thấy khó khăn khi tiếp cận các khái niệm phức tạp trong di truyền học. Tâm lý lo ngại về việc không hiểu bài có thể khiến học sinh trở nên thụ động, không dám tham gia vào các hoạt động học tập.

III. Phương pháp dạy học tích cực trong di truyền học lớp 12

Để phát huy tính tích cực trong dạy học di truyền học, giáo viên cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn khuyến khích sự sáng tạo và chủ động trong học tập.

3.1. Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học

Phương pháp tình huống có vấn đề giúp học sinh phát triển khả năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề. Giáo viên có thể tạo ra các tình huống thực tế liên quan đến di truyền học để học sinh thảo luận và tìm ra giải pháp.

3.2. Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

Hoạt động nhóm không chỉ giúp học sinh học hỏi lẫn nhau mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực. Giáo viên có thể chia lớp thành các nhóm nhỏ để thực hiện các dự án nghiên cứu về di truyền học.

IV. Ứng dụng thực tiễn của phương pháp dạy học tích cực trong di truyền học

Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong di truyền học đã cho thấy những kết quả khả quan. Học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức tốt hơn mà còn phát triển kỹ năng tư duy và khả năng làm việc nhóm.

4.1. Kết quả nghiên cứu từ thực nghiệm

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực đã giúp nâng cao kết quả học tập của học sinh. Học sinh tham gia tích cực hơn vào các hoạt động học tập và có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

4.2. Phản hồi từ học sinh về phương pháp dạy học

Học sinh đã bày tỏ sự hào hứng và thích thú hơn với môn di truyền học khi được học theo phương pháp tích cực. Điều này cho thấy rằng việc phát huy tính tích cực trong dạy học là rất cần thiết.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai trong dạy học di truyền học

Phát huy tính tích cực trong dạy học di truyền học lớp 12 không chỉ là một xu hướng mà còn là một yêu cầu cấp thiết trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện hơn.

5.1. Tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết để đáp ứng yêu cầu của thời đại. Giáo viên cần thường xuyên cập nhật và áp dụng các phương pháp mới để nâng cao chất lượng dạy học.

5.2. Định hướng phát triển trong tương lai

Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học tích cực, đồng thời tạo điều kiện cho giáo viên tham gia các khóa đào tạo chuyên sâu về phương pháp dạy học hiện đại.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh bùng nổ thông tin và đổi mới giáo dục theo tinh thần Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII và Luật Giáo dục 2005, việc chuyển dịch từ phương pháp truyền thụ một chiều sang phát huy tính chủ động của người học là yêu cầu tất yếu. Thực tế khảo sát tại các trường trung học phổ thông cho thấy có tới 60% học sinh chỉ xem môn Sinh học là nhiệm vụ bắt buộc và chỉ 12,22% học sinh thực sự yêu thích môn học này. Tình trạng học sinh thụ động, học vẹt, ghi nhớ máy móc đang là rào cản lớn đối với mục tiêu phát triển tư duy sáng tạo và năng lực tự học.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của luận văn là giải quyết mâu thuẫn gay gắt giữa khối lượng tri thức khoa học lớn, tính chất trừu tượng cao của phân môn Di truyền học với thời lượng phân phối hạn chế của chương trình chuẩn và nâng cao (chỉ 70 tiết cho toàn bộ chương trình lớp 12). Mục tiêu cụ thể của đề tài là xây dựng và kiểm chứng hệ thống giải pháp sư phạm chuyên biệt nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh, giúp các em chủ động chiếm lĩnh tri thức và nâng cao kỹ năng vận dụng vào bài tập di truyền.

Nghiên cứu được triển khai trong phạm vi chương trình Sinh học 12 nâng cao, trọng tâm là Phần năm - Di truyền học, thực hiện khảo sát và thực nghiệm sư phạm tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội (gồm Trường THPT Thanh Oai B, Trường THPT Chương Mỹ A và Trường THPT Trần Hưng Đạo) trong năm học 2009-2010. Luận văn đóng góp giải pháp nâng cao chất lượng dạy học, hướng đến mục tiêu giảm thiểu tỷ lệ học sinh đạt học lực trung bình và yếu kém (chiếm tới 65% trong khảo sát đầu vào), đồng thời gia tăng trên 30% mức độ hào hứng tham gia xây dựng bài học của học sinh.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý thuyết hoạt động nhận thức của I.F. Kharlamov và Hà Thế Ngữ, xác định tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động trí tuệ đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng và nghị lực vượt khó của chủ thể nhằm giải quyết vấn đề. Luận văn cũng vận dụng hệ thống lý luận dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm của các nhà giáo dục hàng đầu như Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ và Trần Bá Hoành. Theo đó, quá trình dạy học phải là quá trình cá nhân hóa kết hợp với xã hội hóa việc học, biến người thầy từ người truyền đạt thụ động thành chuyên gia tổ chức và hướng dẫn hoạt động nhận thức.

Nghiên cứu làm rõ 4 khái niệm cốt lõi:

1. Tính tích cực nhận thức: Thái độ cải tạo của chủ thể đối với đối tượng nhận thức thông qua sự huy động cao độ các chức năng tâm lý.
2. Tình huống có vấn đề: Trạng thái tâm lý xuất hiện khi chủ thể vấp phải chướng ngại nhận thức do mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, thúc đẩy nhu cầu tìm tòi sáng tạo.
3. Sơ đồ Graph dạy học: Phương pháp mô hình hóa cấu trúc kiến thức dưới dạng các đỉnh (khái niệm) và các cung (mối liên hệ), giúp trực quan hóa mối quan hệ bản chất giữa các đơn vị kiến thức.
4. Học tập hợp tác nhóm: Hình thức tổ chức học sinh trao đổi, tranh luận để xã hội hóa kiến thức cá nhân và hình thành kỹ năng giao tiếp học thuật.

Bên cạnh đó, luận văn kế thừa lý thuyết phân bậc tính tích cực của Trần Bá Hoành qua 3 cấp độ: bắt chước, tìm tòi và sáng tạo, làm cơ sở định lượng hóa các mức độ nhận thức của học sinh.

Phương pháp nghiên cứu

Luận văn thu thập nguồn dữ liệu thực tiễn thông qua phiếu điều tra anket đối với 45 giáo viên bộ môn Sinh học và 450 học sinh khối 12 tại 3 trường trung học phổ thông thuộc khu vực Hà Đông, Thanh Oai và Chương Mỹ. Cỡ mẫu này đảm bảo tính đại diện cho các trường trung học phổ thông khu vực ngoại thành và ven đô của Hà Nội. Phương pháp chọn mẫu phân tầng kết hợp ngẫu nhiên được lựa chọn nhằm phản ánh khách quan tương quan giữa trình độ giáo viên, điều kiện cơ sở vật chất và mặt bằng học lực của học sinh.

Quy trình phân tích kết hợp giữa định tính (thông qua dự giờ, phân tích giáo án, quan sát thái độ biểu cảm của học sinh) và định lượng (sử dụng các phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu giáo dục). Luận văn tính toán tần số, tỷ lệ phần trăm, điểm trung bình và các chỉ số đo lường độ phân tán để kiểm định sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Toàn bộ quá trình khảo sát, thiết kế bài giảng và thực nghiệm sư phạm được hoàn thành đồng bộ trong khung thời gian năm học 2009-2010.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng cho thấy một khoảng cách lớn giữa nhận thức lý thuyết và thực tiễn triển khai phương pháp dạy học của đội ngũ giáo viên:

• Có tới 87% giáo viên xác định chính xác trọng tâm đổi mới phương pháp dạy học và 89% nắm được các phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy, 70% giáo viên vẫn thường xuyên sử dụng phương pháp thuyết trình giảng giải một chiều và 65,5% sử dụng vấn đáp tái hiện đơn giản.
• Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại còn rất thấp: chỉ 23% giáo viên thường xuyên tạo tình huống có vấn đề, 18% sử dụng sơ đồ Graph, 17,5% tổ chức hoạt động nhóm và 0% thực hiện dạy học theo dự án. Đáng chú ý, có 68,7% giáo viên thừa nhận không bao giờ dạy học theo dự án và 27% không bao giờ tổ chức cho học sinh làm việc nhóm.
• Về phía người học, mức độ thụ động diễn ra nghiêm trọng: 40% học sinh học bài theo kiểu học vẹt thuộc lòng máy móc, 36,67% hoàn toàn thụ động chờ giáo viên giải đáp và 30% có suy nghĩ nhưng không dám phát biểu. Đối với phần bài tập Di truyền học, 40% học sinh thường xuyên chép sách giải để đối phó, 6,67% bỏ hoàn toàn bài tập và chỉ 6,67% học sinh chủ động đào sâu tìm tòi bài tập nâng cao.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi của tình trạng trên bắt nguồn từ sự quá tải của chương trình Sinh học 12 nâng cao. Phần Di truyền học chứa đựng nhiều kiến thức hiện đại, trừu tượng ở cấp độ phân tử và tế bào (như cơ chế điều hòa hoạt động của gen qua Operon Lac, đột biến gen, tương tác gen không alen, di truyền liên kết và hoán vị gen, di truyền quần thể) nhưng thời lượng lại phân bổ quá mỏng. Điển hình, nội dung liên kết gen và hoán vị gen chỉ được dạy trong 1 tiết, toàn bộ phần Di truyền học chỉ có 3 tiết bài tập và 1 tiết ôn tập. Áp lực truyền thụ hết khối lượng kiến thức để kịp tiến độ chương trình buộc 70% giáo viên phải lựa chọn lối dạy đọc - chép hoặc thuyết trình áp đặt.

Dữ liệu khảo sát có thể được biểu diễn trực quan qua biểu đồ cột thể hiện sự tương phản sâu sắc giữa 87% giáo viên hiểu rõ yêu cầu đổi mới với 70% giáo viên vẫn duy trì phương pháp thuyết trình truyền thống. Đồng thời, biểu đồ tròn phân bố thái độ học tập của 450 học sinh sẽ phản ánh rõ nét việc chỉ có 12,22% học sinh yêu thích môn học, trong khi 87,78% học sinh còn lại rơi vào trạng thái ép buộc hoặc thờ ơ.

Kết quả này hoàn toàn tương đồng với các nghiên cứu của Đinh Quang Báo và Trần Bá Hoành về tình trạng quá tải nội dung cản trở đổi mới phương pháp. Việc áp dụng các giải pháp tạo tình huống có vấn đề theo 4 mức độ và sơ đồ hóa bằng Graph đã chứng minh khả năng tái cấu trúc nội dung trừu tượng thành các bài toán nhận thức vừa sức, chuyển hóa 53% học sinh trung bình thành nhóm tích cực tham gia thảo luận khoa học.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và khảo sát thực tiễn, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp sư phạm hành động cụ thể:

1. Thiết kế và triển khai quy trình dạy học sử dụng tình huống có vấn đề: Giáo viên bộ môn chủ động xây dựng bài toán nhận thức chứa mâu thuẫn giữa tri thức đã biết và tri thức mới (như sự mâu thuẫn giữa tỷ lệ phân ly kiểu hình 9:7 với quy luật phân ly 3:1 của Menđen). Áp dụng linh hoạt 4 mức độ từ gợi mở đến tự lực giải quyết nhằm nâng tỷ lệ học sinh chủ động phát biểu trong giờ học từ 33,33% lên trên 70%. Thời gian áp dụng: liên tục trong các tiết học lý thuyết và bài tập từ đầu năm học.
2. Ứng dụng sơ đồ Graph hóa cấu trúc nội dung Di truyền học: Tổ chuyên môn và giáo viên tiến hành lập Graph cho các chương trọng tâm (cơ chế di truyền phân tử, quy luật di truyền, di truyền quần thể). Việc sơ đồ hóa trực quan giúp học sinh nắm bắt logic hệ thống, giảm tỷ lệ học vẹt và sao chép sách giải từ 40% xuống dưới 10% trong vòng 1 học kỳ.
3. Tổ chức hoạt động học tập hợp tác nhóm có cấu trúc rõ ràng: Ban giám hiệu và tổ chuyên môn chỉ đạo tăng cường dạy học nhóm từ mức 17,5% lên tối thiểu 50% số tiết học phù hợp. Phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên để kích hoạt sự tương tác đa chiều, giúp 30% học sinh rụt rè tự tin trình bày quan điểm cá nhân.
4. Đổi mới toàn diện công tác kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực: Cơ quan quản lý giáo dục và nhà trường chuyển từ việc cho điểm cố định một chiều sang kết hợp tự đánh giá và cho điểm động dựa trên sự tiến bộ của học sinh. Thiết kế đề kiểm tra tăng tỷ lệ câu hỏi tư duy, vận dụng thực tiễn lên trên 60%, giảm câu hỏi tái hiện máy móc nhằm thúc đẩy động cơ tự học bền vững.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và kết quả nghiên cứu của luận văn mang giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng sau:

1. Giáo viên Sinh học tại các trường trung học phổ thông: Cung cấp hệ thống bài soạn mẫu, các tình huống có vấn đề điển hình và bộ sơ đồ Graph hoàn chỉnh cho phần Di truyền học 12, giúp giáo viên tiết kiệm 40% thời gian thiết kế giáo án đổi mới phương pháp.
2. Tổ trưởng chuyên môn và cán bộ quản lý giáo dục phổ thông: Sử dụng các bảng tiêu chí phân bậc tính tích cực và thang đo thực nghiệm của luận văn làm công cụ đánh giá, dự giờ và tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng phương pháp dạy học tích cực cấp trường, cấp cụm.
3. Học viên cao học, sinh viên ngành Sư phạm Sinh học: Tài liệu tham khảo chuẩn mực về phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục, kỹ thuật xử lý số liệu thống kê trong thực nghiệm sư phạm và cơ sở lý luận dạy học hiện đại.
4. Các tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu tham khảo: Cung cấp dẫn chứng thực nghiệm về độ khó và sự phân bổ thời lượng của chương trình Di truyền học 12, hỗ trợ việc điều chỉnh cấu trúc nội dung sách giáo khoa theo hướng tinh giản và tăng cường tính tích cực cho học sinh.

Câu hỏi thường gặp

Học sinh lớp 12 thường gặp những khó khăn gì nổi bật khi học phần Di truyền học? Học sinh gặp khó khăn do kiến thức di truyền mang tính trừu tượng cao, diễn ra ở cấp độ phân tử và tế bào mà mắt thường không thể quan sát. Thực tế khảo sát chỉ ra 40% học sinh phải chép sách giải vì không hiểu bản chất quy luật và không biết cách liên kết kiến thức lý thuyết với phương pháp giải bài tập.

Dạy học bằng tình huống có vấn đề trong Di truyền học gồm những bước nào? Quy trình gồm 3 bước chính: Bước 1 là đặt vấn đề và xây dựng bài toán nhận thức (tạo tình huống mâu thuẫn giữa cái đã biết và chưa biết); Bước 2 là giải quyết vấn đề (đề xuất giả thuyết khoa học và chứng minh giả thuyết); Bước 3 là vận dụng tri thức vào giải bài tập và thực tiễn.

Phương pháp Graph mang lại lợi ích gì trong việc phát huy tính tích cực của học sinh? Graph giúp trực quan hóa toàn bộ cấu trúc logic của bài học thành hệ thống đỉnh và cung. Học sinh tự mình thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm (như gen, ADN, nhiễm sắc thể), từ đó ghi nhớ sâu sắc bản chất vấn đề, khắc phục hoàn toàn tình trạng 40% học sinh học vẹt máy móc.

Khoảng cách lớn nhất giữa nhận thức và thực hành đổi mới phương pháp của giáo viên là gì? Khảo sát cho thấy 87% giáo viên nắm rõ yêu cầu đổi mới nhưng có đến 70% vẫn duy trì thuyết trình truyền thống. Nguyên nhân do áp lực phân phối chương trình quá dày đặc (chương trình nâng cao có 70 tiết nhưng chỉ có 3 tiết bài tập di truyền) cùng sự thiếu thốn phương tiện trực quan.

Làm thế nào để nhận biết học sinh đã đạt mức độ tích cực sáng tạo trong giờ học? Căn cứ vào tiêu chuẩn của Trần Bá Hoành, học sinh đạt cấp độ sáng tạo khi không chỉ dừng lại ở việc bắt chước hay tìm tòi lời giải thông thường mà tự giác đề xuất cách giải mới, phát hiện mâu thuẫn trong bài toán và thiết kế các sơ đồ hệ thống hóa kiến thức độc lập.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về tính tích cực nhận thức và làm sáng tỏ bản chất của các phương pháp dạy học tích cực trong môn Sinh học.
• Khảo sát thực trạng trên 45 giáo viên và 450 học sinh đã chỉ ra mâu thuẫn lớn giữa 87% nhận thức đổi mới của giáo viên với 70% thực trạng dạy học thuyết trình áp đặt và 60% học sinh học tập thụ động.
• Đề xuất hoàn chỉnh hệ thống 3 giải pháp trọng tâm gồm: dạy học sử dụng tình huống có vấn đề 4 mức độ, xây dựng sơ đồ Graph kiến thức và tổ chức hoạt động nhóm hợp tác.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết nghiên cứu, nâng cao rõ rệt hứng thú học tập và chất lượng nắm vững kiến thức Di truyền học của học sinh.
• Đóng góp giải pháp đổi mới kiểm tra đánh giá toàn diện, tạo tiền đề chuyển dịch từ dạy học truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học.

Đóng góp lớn nhất của luận văn là đã chuẩn hóa quy trình sư phạm ứng dụng tình huống có vấn đề kết hợp lý thuyết Graph vào từng bài học cụ thể của phần Di truyền học 12 nâng cao. Trong giai đoạn 12-24 tháng tới, mô hình này cần được nhân rộng tại các trường trung học phổ thông trên toàn quốc. Các thầy cô giáo và nhà quản lý giáo dục hãy chủ động áp dụng ngay những giải pháp sư phạm trên để khơi dậy tiềm năng sáng tạo và năng lực tự học của học sinh trong kỷ nguyên mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề. để tự mình tìm ra kiến thức, chân lý cùng với cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề. Quá trình ngƣời học tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức cũng là quá trình ngƣời học tự tìm ra ý nghĩa của việc học, chiếm lĩnh kỹ xảo nhận thức và tạo ra các cầu nối nhận thức, quá trình ngƣời học hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo, theo một quy trình nhất định và theo nhịp độ cá nhân. Đó là quá trình cá nhân hóa việc học.

Người học tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn. 17 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Trong thời đại ngày nay mọi hoạt động lao động sản xuất, nghiên cứu khoa học hay quản lý xã hội đều là hoạt động hợp tác. Hoạt động học diễn ra trong môi trƣờng xã hội lớp học không thể nào là hoạt động cá nhân thuần túy mà cũng phải là hoạt động hợp tác. Tri thức vừa là kết quả hành động của cá nhân ngƣời học vừa là sản phẩm của xã hội lớp học trƣớc khi trở thành thật sự khoa học.

Mặt khác, học giao tiếp xã hội, học cách sống không thể học riêng lẻ một mình đƣợc mà phải học giao tiếp ngay trong cuộc sống xã hội. Thông qua quá trình tự lực khám phá ra tri thức, ngƣời học có thể tạo ra sản phẩm ban đầu có tính chất cá nhân. Thông qua việc trình bày, bảo vệ sản phẩm của mình trƣớc tập thể lớp học, trao đổi, tranh luận với các bạn cùng lớp kiến thức chủ quan của ngƣời học mới giảm bớt phần chủ quan, phiến diện, tăng thêm tính khách quan, khoa học. Trong quá trình lao động tập thể thƣờng diễn ra các tình huống đấu tranh giữa chủ quan và khách quan, đúng và sai, khẳng định và phủ định, cá nhân với cộng đồng.các tình huống đó lặp đi lặp lại làm cho ngƣời học phát hiện ra các mối quan hệ cần duy trì với sự việc và ngƣời khác, dần tìm đƣợc cách ứng xử với sự vật và con ngƣời.

Từ đó quá trình khám phá tri thức mới cũng là quá trình hình thành nhân cách, quá trình tự học cách sống trong xã hội thông qua vai trò của xã hội - lớp học. Người dạy là thầy học- chuyên gia về việc học và tự học, là người tổ chức và hướng dẫn quá trình dạy- tự học, quá trình kết hợp cá nhân hóa với xã hội hóa việc học của người học. Ngƣời thầy lấy việc học và ngƣời học làm gốc cho mọi hoạt động giáo dục của mình, lấy năng lực tự học, tự sáng tạo của ngƣời học làm mục tiêu dạy học. Ngƣời thầy là ngƣời hƣớng dẫn cho ngƣời học tự tìm ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình.

Thầy đảm nhận một trách nhiệm mới là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống học phong phú để học sinh tự lực xử lý chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh. Thầy trở thành ngƣời hƣớng dẫn giúp đỡ ngƣời học cách tìm ra chân lý, 18 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] khác hẳn với ngƣời thầy làm chức năng truyền thụ một chiều, truyền bá kiến thức một cách cơ học. Từ chỗ định hƣớng cho cá nhân ngƣời học tự học tự nghiên cứu, giờ đây thầy lại là ngƣời khởi xƣớng và tổ chức các mối quan hệ ngang trò- trò, cho từng cá nhân ngƣời học tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn: tổ chức cho ngƣời học hợp tác và học hỏi lẫn nhau trên cơ sở phát huy tính tự lực, chủ động tham gia các hoạt động tập thể của ngƣời học. Thầy kích thích trò hoạt động và tự điều khiển hoạt động tập thể, can thiệp đúng lúc cần thiết để cho các cuộc tranh luận và hoạt động đi đúng hƣớng hoặc để đặt lại vấn đề, nêu thêm các tình huống mới nảy sinh trong tiến trình học tập, tạo điều kiện thuận lợi cho mọi ngƣời học đều tự thể hiện mình và tự rút ra những kinh nghiệm, bài học cụ thể qua hoạt động nhóm, tổ hay lớp.để tự điều chỉnh làm cho kiến thức cá nhân mang tính xã hội, khách quan, khoa học hơn.

Cuối cùng, khi cá nhân và cả cộng đồng lớp học đứng trƣớc cuộc tranh luận khoa học chƣa ngã ngũ, một tình huống chƣa xử lý đƣợc. lúc đó vai trò không thể thay thế đƣợc của ngƣời thầy là trọng tài khoa học, kết luận có tính khẳng định về mặt khoa học các cuộc tranh luận ở tập thể lớp và xử lý đúng đắn các tình huống phức tạp nổi lên trong quá trình dạy – tự học. Kết luận của thầy là sản phẩm khoa học của cả trò - lớp - thầy. Căn cứ vào kết luận của thầy, ngƣời học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh, làm cơ sở cho thầy thực hiện chức năng kiểm tra, đánh giá việc học của trò.

Người học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh. Căn cứ vào kết luận của thầy ngƣời học tự kiểm tra, tự đánh giá lại sản phẩm của mình, tự sửa chữa những sai sót mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề của mình và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện thành một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu. Thầy kiểm tra đánh giá kết quả tự học căn cứ vào kết quả tự đánh giá và sửa sai của trò. Theo đó, thầy có thể cho điểm sơ bộ sản phẩm ban đầu sau đó điều chỉnh lại cho điểm chính thức sản phẩm đã điều chỉnh của trò có tính đến 19 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] hiệu quả tự đánh giá và sửa sai của ngƣời học.

Đó là cách cho điểm cơ động có tác dụng rất lớn trong việc kích thích ngƣời học tự đánh giá, tự sửa sai, cải tiến phƣơng pháp tự học. Ta có thể tổng hợp những đặc trƣng của phƣơng pháp tích cực qua bảng so sánh với những đặc trƣng của hệ phƣơng pháp dạy học thụ động: Hệ phƣơng pháp dạy học thụ động Hệ phƣơng pháp dạy học tích cực - Lấy ngoại lực- làm nhân tố quyết -Lấy nội lực- tự học làm nhân tố định sự phát triển của bản thân ngƣời quyết định sự phát triển của bản thân học. ngƣời học. - Việc dạy (thầy) là trung tâm của - Việc học (trò) là trung tâm của quá quá trình dạy học.

trình dạy học. Thầy truyền đạt kiến thức, trò thụ Trò tự mình tìm ra kiến thức dƣới sự động tiếp thu. hƣớng dẫn của thầy. Thầy truyền thụ một chiều độc thoại Thầy tổ chức, đối thoại trò-trò, trò – hay phát vấn.

thầy, hợp tác với bạn, học bạn. Thầy giảng giải cho trò ghi nhớ, học Học cách học, cách làm, cách sống thuộc lòng. và trƣởng thành. Thầy độc quyền đánh giá cho điểm Coi trọng tự đánh giá, tự điều chỉnh cố định.

làm cơ sở để thầy cho điểm động và đánh giá. Dạy học vừa với sức tiếp thu của trò Dạy học cộng hƣởng với tự học vừa sức tự phát triển vƣơn lên của trò. Thầy là thầy dạy: dạy chữ, dạy nghề, Thầy là thầy học chuyên gia về việc dạy ngƣời. học hƣớng dẫn trò tự học.

20 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Đặc điểm môn Sinh học trong trƣờng THPT và quan điểm đổi mới phƣơng pháp dạy học Sinh học 1.1 Đặc điểm môn Sinh học trong trường THPT 1. Vị trí môn học Sinh học là ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu về sự sống. Đối tƣợng của Sinh học là thế giới sống.

Nhiệm vụ của Sinh học là tìm hiểu cấu trúc, cơ chế và bản chất các hiện tƣợng, quá trình, quan hệ trong thế giới sống và với môi trƣờng, phát hiện những quy luật của sinh giới, làm cơ sở cho loài ngƣời nhận thức đúng và điều khiển đƣợc sự phát triển của sinh vật. - Sinh học hiện đại đang trở thành một lực lƣợng sản xuất trực tiếp, phục vụ đắc lực không những cho sản xuất nông – lâm- thủy sản mà còn đối với công nghiệp, kỹ thuật, đặc biệt là y học. Nhiều thành tựu có ý nghĩa thực tiễn to lớn có liên quan đến việc ứng dụng các tri thức Sinh học. - Sinh học đã phát triển từ trình độ thực nghiệm – phân tích lên trình độ tổng hợp – hệ thống do có sự thâm nhập ngày càng mạnh mẽ của các nguyên lý, phƣơng pháp của nhiều ngành khoa học khác (Hóa học, Vật lý, Toán học, Điều khiển học, Tin học.

- Sinh học hiện đại đang phát triển rất nhanh, vừa phân hóa thành nhiều ngành nhỏ, vừa hình thành những lĩnh vực liên ngành, gian ngành. Trong thời đại ngày nay cứ chƣa đầy 10 năm khối lƣợng tri thức Sinh học của loài ngƣời lại tăng gấp đôi. Trong trƣờng phổ thông Việt Nam, Sinh học là môn học giúp học sinh có những hiểu biết khoa học về thế giới sống, kể cả con ngƣời trong mối quan hệ với môi trƣờng, đặc biệt môi trƣờng nhiệt đới có gió mùa, có tác dụng tích cực trong việc giáo dục thế giới quan, nhân sinh quan nhằm nâng cao chất lƣợng cuộc sống. Kiến thức Sinh học chiếm một tỉ trọng lớn trong 21 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học ở bậc tiểu học và trở thành môn học từ lớp 6 đến lớp 12.

Những đặc trƣng của bộ môn đã chi phối hệ thống các phƣơng pháp giảng dạy Sinh học chủ yếu (đặc biệt là phƣơng pháp trực quan) và chi phối các nguyên tắc dạy học quan trọng: Hƣớng dẫn ngƣời học phƣơng pháp học và chỉ cung cấp những kiến thức cơ bản nhất. Môn Sinh học giúp ngƣời học tăng cƣờng khả năng thực hành, khả năng quan sát, tăng cƣờng sử dụng mô hình, sơ đồ, đồ thị và khai thác các phƣơng tiện hiện đại vì có những quá trình Sinh học diễn ra rất nhanh hoặc rất chậm và sự sống có nhiều cấp độ trong đó có những cấp độ quá nhỏ nhƣ cấp độ phân tử, có những cấp độ quá lớn nhƣ sinh quyển khiến ngƣời học không thể quan sát trực tiếp toàn bộ đƣợc. Nội dung môn học Tiếp nối Sinh học ở bậc Trung học cơ sở, môn Sinh học THPT tiếp tục nghiên cứu các vấn đề sau: Lớp Nội dung chƣơng trình THPT - Giới thiệu chung về thế giới sống. 10 - Sinh học tế bào.

- Sinh học vi sinh vật. Sinh học cơ thể: - Thực vật 11 -Động vật, ngƣời. Sinh học các chủ đề: - Di truyền 12 -Tiến hóa -Sinh thái 1. Quan điểm đổi mới phương pháp dạy học Sinh học 1.