Nghiên Cứu Vận Dụng Lý Thuyết Kiến Tạo Trong Dạy Học Chương “Chất Khí” Vật Lý 10

Lý thuyết kiến tạo là một trong những phương pháp dạy học hiện đại, nhấn mạnh vai trò chủ động của học sinh trong… 89 trang · Trường Đại Học Quảng Nam · 2017.

• Tác giả: Nguyễn Thị Thu Sương
• Người hướng dẫn: Th.S Nguyễn Duy Linh
• Trường học: Trường Đại Học Quảng Nam
• Chuyên ngành: Vật Lý
• Đề tài: Nghiên Cứu Vận Dụng Lý Thuyết Kiến Tạo Trong Dạy Học Chương “Chất Khí”
• Loại tài liệu: Khóa Luận Tốt Nghiệp
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Tam Kỳ

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ
• MỤC LỤC
• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ
• Lý do chọn đề tài
• Mục tiêu nghiên cứu
• Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• Đối tượng nghiên cứu
• Phạm vi nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu lý luận
• Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế
• Phương pháp thống kê toán học
• Phương pháp thực nghiệm
• Lịch sử nghiên cứu
• Đóng góp của đề tài
• Cấu trúc của đề tài
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
• 1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
• 1.2. Khái niệm lý thuyết kiến tạo
• 1.3. Cở sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo
• 1.4. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo
• 1.5. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
• 1.6. Dạy học kiến tạo. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học
• 1.6.1. Dạy học kiến tạo
• 1.6.2. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học
• 1.7. Kiến tạo trong dạy học
• 1.7.1. Kiến tạo cơ bản
• 1.7.1.1. Khái niệm kiến tạo cơ bản
• 1.7.1.2. Ưu điểm của kiến tạo cơ bản
• 1.7.1.3. Nhược điểm của kiến tạo cơ bản
• 1.7.2. Kiến tạo xã hội
• 1.7.2.1. Khái niệm kiến tạo xã hội
• 1.7.2.2. Ưu điểm của kiến tạo xã hội
• 1.7.2.3. Nhược điểm của kiến tạo xã hội
• 1.7.3. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo
• 1.7.3.1. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo
• 1.7.3.2. Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo
• 1.8. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông
• 1.8.1. Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lí theo quan điểm kiến tạo
• 1.8.2. Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông
• 1.8.3. Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả phương Tây
• 1.8.4. Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả trong nước
• 1.8.5. Tiến trình dạy học kiến tạo trong môn Vật lí ở trường phổ thông
• KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC VẬT LÍ
• 2.1. Mục tiêu dạy học chương “Chất khí”
• 2.2. Mục tiêu cơ bản của các bài học trong chương “Chất khí”
• 2.2.1. Mục tiêu cơ bản Bài 28. Thuyết động học phân tử chất khí. Cấu tạo chất
• 2.2.2. Mục tiêu cơ bản Bài 29. Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt
• 2.2.3. Mục tiêu cơ bản Bài 30. Quá trình đẳng tích
• 2.2.4. Mục tiêu cơ bản Bài 31. Phương trình trạng thái của khí lý tưởng
• 2.2.5. Mục tiêu cơ bản Bài tập về chất khí
• 2.3. Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chương
• 2.4. Thiết kế hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” theo lý thuyết kiến tạo
• KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.4.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
• 3.4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.6. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Tiến hành TNSP. Phương pháp tiến hành
• 3.8. Quan sát giờ học
• 3.9. Kiểm tra đánh giá. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.10. Nhận xét về tiến trình dạy học
• 3.11. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.12. Kết quả bài kiểm tra
• KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý 10

Lý thuyết kiến tạo là một trong những phương pháp dạy học hiện đại, nhấn mạnh vai trò chủ động của học sinh trong việc xây dựng kiến thức. Trong chương trình vật lý lớp 10, việc áp dụng lý thuyết này vào dạy học chương "Chất khí" không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện. Nghiên cứu này sẽ phân tích cách thức vận dụng lý thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học.

1.1. Khái niệm và cơ sở lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo được định nghĩa là quá trình học tập mà trong đó học sinh chủ động xây dựng kiến thức từ kinh nghiệm cá nhân. Cơ sở lý thuyết này dựa trên các nghiên cứu tâm lý học, nhấn mạnh rằng việc học không chỉ là tiếp thu thông tin mà còn là sự biến đổi nhận thức.

1.2. Vai trò của giáo viên trong dạy học kiến tạo

Giáo viên không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn là người hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào quá trình học tập. Họ cần thiết kế các hoạt động học tập khuyến khích sự tương tác và khám phá của học sinh.

II. Thách thức trong việc áp dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học

Mặc dù lý thuyết kiến tạo mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó vào dạy học chương "Chất khí" cũng gặp phải không ít thách thức. Những khó khăn này có thể đến từ việc thay đổi thói quen dạy học truyền thống, sự thiếu hụt tài liệu hỗ trợ, và sự không đồng nhất trong nhận thức của học sinh.

2.1. Khó khăn trong việc thay đổi phương pháp dạy học

Nhiều giáo viên vẫn quen với phương pháp dạy học truyền thống, dẫn đến việc khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Sự chuyển đổi này đòi hỏi thời gian và nỗ lực lớn từ cả giáo viên và học sinh.

2.2. Thiếu tài liệu và nguồn lực hỗ trợ

Việc thiếu tài liệu hướng dẫn cụ thể về lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý cũng là một thách thức lớn. Điều này khiến giáo viên gặp khó khăn trong việc thiết kế bài học và hoạt động học tập phù hợp.

III. Phương pháp dạy học tích cực theo lý thuyết kiến tạo

Để áp dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương "Chất khí", cần thiết kế các phương pháp dạy học tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy và khả năng giải quyết vấn đề.

3.1. Thiết kế hoạt động học tập theo nhóm

Hoạt động học tập theo nhóm khuyến khích học sinh trao đổi ý kiến và hợp tác trong việc giải quyết vấn đề. Điều này giúp học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm.

3.2. Sử dụng công nghệ trong dạy học

Công nghệ có thể được sử dụng để tạo ra các mô hình trực quan về các khái niệm trong chương "Chất khí", giúp học sinh dễ dàng hình dung và hiểu rõ hơn về nội dung bài học.

IV. Ứng dụng thực tiễn của lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý

Việc áp dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương "Chất khí" đã cho thấy những kết quả tích cực. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển khả năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề.

4.1. Kết quả khảo sát học sinh sau khi áp dụng lý thuyết

Khảo sát cho thấy học sinh có sự tiến bộ rõ rệt trong việc hiểu và áp dụng kiến thức về chất khí. Họ cũng thể hiện sự hứng thú hơn trong các hoạt động học tập.

4.2. Đánh giá hiệu quả dạy học theo lý thuyết kiến tạo

Đánh giá cho thấy rằng việc áp dụng lý thuyết kiến tạo không chỉ nâng cao chất lượng dạy học mà còn giúp học sinh phát triển toàn diện hơn về mặt tư duy và kỹ năng.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai của lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo đã chứng minh được giá trị của nó trong việc nâng cao chất lượng dạy học vật lý. Tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học tích cực để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh.

5.1. Đề xuất các nghiên cứu tiếp theo

Cần có thêm nhiều nghiên cứu về việc áp dụng lý thuyết kiến tạo trong các môn học khác, từ đó tạo ra một hệ thống giáo dục đồng bộ và hiệu quả hơn.

5.2. Tăng cường đào tạo giáo viên về lý thuyết kiến tạo

Đào tạo giáo viên về lý thuyết kiến tạo là rất cần thiết để họ có thể áp dụng hiệu quả trong giảng dạy, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục toàn diện, Nghị quyết Trung ương 2 khóa VII đã xác định yêu cầu "đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền đạt một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học". Luật Giáo dục cũng quy định phương pháp giáo dục phổ thông phải "phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh", bồi dưỡng phương pháp tự học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Từ định hướng chính sách này, tác giả nhận thấy lý thuyết kiến tạo (LTKT) — vốn đã phổ biến ở nhiều quốc gia nhưng chưa được áp dụng rộng rãi tại Việt Nam — là một hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) phù hợp với đặc thù môn Vật lí ở trường phổ thông.

Chương "Chất khí" trong chương trình Vật lí 10 chuẩn được chọn làm bối cảnh thực nghiệm bởi nội dung chương vừa có giá trị lý thuyết, vừa gắn liền với các hiện tượng thực tiễn, phù hợp để tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo.

Mục tiêu nghiên cứu: Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học chương "Chất khí" Vật lí 10 Cơ bản nhằm nâng cao chất lượng dạy học.

Đối tượng nghiên cứu:

• Kiến thức chương "Chất khí" thuộc phần Nhiệt học — Vật lí 10 Cơ bản.
• Hoạt động dạy và học trong chương "Chất khí" theo phương pháp lý thuyết kiến tạo.
• Học sinh lớp 10 trường THPT Trần Cao Vân, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam.

Phạm vi nghiên cứu: Dạy học theo phương pháp kiến tạo trong chương "Chất khí" Vật lí lớp 10 theo chương trình chuẩn, tại trường THPT Trần Cao Vân, TP. Tam Kỳ, trong học kỳ II năm học 2016–2017.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khung lý thuyết

Khóa luận xây dựng khung lý luận từ các nguồn lý thuyết sau:

• Tâm lý học nhận thức của J. Piaget: Ba quá trình cơ bản — đồng hóa, điều ứng và cân bằng — là nền tảng tâm lý của LTKT. Đồng hóa giúp người học vận dụng cái đã biết vào tình huống mới; điều ứng xảy ra khi kiến thức cũ không đủ để giải quyết tình huống mới; cân bằng là sự điều chỉnh giữa hai quá trình trên.
• Tâm lý học L. Vygotsky: Học sinh học các khái niệm khoa học thông qua mâu thuẫn giữa quan niệm hằng ngày và khái niệm chuẩn mực, đồng thời phải tự kiến tạo sự hiểu biết trong tương tác xã hội — nền tảng của kiến tạo xã hội.
• Các luận điểm của Von Glasersfeld (nhà triết học người Đức, sinh 1917): Năm luận điểm cơ bản, trong đó nổi bật: tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức; nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan; học là quá trình mang tính xã hội; học sinh đạt kiến thức mới theo chu kì Dự báo → Kiểm nghiệm → Thất bại → Thích nghi → Kiến thức mới.
• Phân loại kiến tạo của Paul Ernest: Kiến tạo cơ bản (nhấn mạnh vai trò tự lực cá nhân) và kiến tạo xã hội (nhấn mạnh tương tác trong cộng đồng học tập); hai nhánh này bổ sung cho nhau trong tổ chức dạy học.
• Các công trình trong nước: Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học — Nguyễn Hữu Châu (2005); Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường — Phan Trọng Ngọ (2005); Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lý luận dạy học hiện đại — Bùi Gia Thịnh (1995); Tiếp cận kiến tạo khoa học trong dạy học khoa học theo mô hình tương tác — Nguyễn Phương Hồng (1997); Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại — Thái Duy Tuyên (2008).
• Các tiến trình dạy học kiến tạo phương Tây được tổng hợp từ: Nossbaum & Novick (3 bước); Lawson (3 bước); Cosgrove & Osborne (4 bước); nhóm CLIS — Children's Learning in Science (sơ đồ vòng tròn); Guy Robardet & Jean Claude (sơ đồ giả thuyết — thực nghiệm kiểm tra).
• Tiến trình trong nước: Nguyễn Quang Lạc (3 bước); Dương Bạch Dương (5 bước).

Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng kết hợp bốn phương pháp:

Phương pháp	Nội dung cụ thể
Nghiên cứu lý luận	Phân tích tài liệu lý luận dạy học; nghiên cứu chương trình, SGK, sách giáo viên, sách bài tập
Điều tra, khảo sát thực tế	Dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử dụng phiếu kiểm tra tại trường THPT Trần Cao Vân
Thực nghiệm sư phạm	Thực nghiệm có đối chứng; lớp TN (10/2) dạy theo LTKT; lớp ĐC (10/4) dạy truyền thống
Thống kê toán học	Thống kê mô tả và thống kê kiểm định: tần số, tần suất, tần suất tích lũy, trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên

Nguồn dữ liệu: Kết quả bài kiểm tra 15 phút sau thực nghiệm của hai nhóm (lớp TN: n = 38; lớp ĐC: n = 37) tại trường THPT Trần Cao Vân, học kỳ II năm học 2016–2017.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của lý thuyết kiến tạo trong dạy học ở trường phổ thông

Chương 1 hệ thống hóa toàn bộ cơ sở lý luận của LTKT. Tác giả trình bày khái niệm LTKT, cơ sở tâm lý học (Piaget), cơ sở triết học (nhận thức luận Mác–Lênin), và năm luận điểm của Von Glasersfeld làm nền tảng cho mô hình dạy học kiến tạo.

Tiếp theo, tác giả phân biệt hai nhánh lý thuyết — kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội — trình bày ưu nhược điểm của từng nhánh. Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò tự lực cá nhân nhưng dễ dẫn đến sự cô lập trong nhận thức và thiếu tính xã hội. Kiến tạo xã hội khắc phục hạn chế đó thông qua tương tác, tranh luận trong cộng đồng, nhưng nếu quá thiên về yếu tố xã hội thì vai trò của chủ thể nhận thức bị mờ nhạt.

Chương này xác định rõ vai trò của giáo viên trong dạy học kiến tạo: tạo không khí học tập, tổ chức tranh luận, làm trọng tài, giúp học sinh phát hiện và tự khắc phục quan niệm sai lệch. Học sinh được yêu cầu chủ động bộc lộ quan điểm, tham gia thảo luận và tự điều chỉnh kiến thức sau khi tiếp nhận tri thức mới.

Phần cuối chương tổng hợp các tiến trình dạy học kiến tạo của nhiều tác giả trong và ngoài nước, từ đó đề xuất tiến trình dạy học kiến tạo riêng phù hợp với đặc thù môn Vật lí ở trường phổ thông, bao gồm khâu chuẩn bị chi tiết: xác định mục tiêu, dự đoán quan niệm sai của học sinh, xây dựng phương án dạy học, chuẩn bị thiết bị thí nghiệm và câu hỏi kiểm tra—đánh giá.

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Chất khí" theo lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lí

Chương 2 trình bày mục tiêu dạy học tổng quát của chương "Chất khí" gồm bốn nội dung chính: cấu tạo phân tử chất khí; ba định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt, Sác-lơ, Gay Luy-xác và phương trình trạng thái; phương trình Cla-pê-rôn-Men-đê-lê-ép; khái niệm khí lý tưởng và nhiệt độ tuyệt đối.

Tác giả phân tích cấu trúc nội dung chương theo sơ đồ quan hệ logic giữa các bài: Bài 28 (Thuyết động học phân tử chất khí. Cấu tạo chất), Bài 29 (Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt), Bài 30 (Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ), Bài 31 (Phương trình trạng thái của khí lý tưởng) và tiết bài tập.

Phần trọng tâm của chương là thiết kế giáo án minh họa cho Bài 30 — Quá trình đẳng tích. Tiến trình dạy học được tổ chức thành bốn hoạt động: (1) Tìm hiểu quá trình đẳng tích (5 phút) — học sinh nhắc lại quá trình đẳng nhiệt và từ đó suy ra khái niệm quá trình đẳng tích; (2) Tìm hiểu định luật Sác-lơ (20 phút) — học sinh đề xuất phương án thí nghiệm, quan sát số liệu thực nghiệm đo P và T, xử lý tỉ số P/T, tự phát biểu định luật; (3) Tìm hiểu đường đẳng tích (8 phút) — vẽ đồ thị trong hệ tọa độ (p, T) và so sánh đường đẳng tích ứng với các thể tích khác nhau; (4) Củng cố và vận dụng (7 phút) — hoạt động nhóm hoàn thành phiếu học tập với bài tập cụ thể về định luật Sác-lơ.

Tác giả kết luận rằng nội dung chương "Chất khí" gắn liền với thực tiễn, phù hợp với tổ chức dạy học kiến tạo, đặc biệt với các giờ lý thuyết có quan niệm sai phát sinh từ kinh nghiệm sống hằng ngày.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày toàn bộ quá trình và kết quả thực nghiệm sư phạm. Mẫu được chọn từ trường THPT Trần Cao Vân: lớp 10/2 (nhóm TN, n = 38) và lớp 10/4 (nhóm ĐC, n = 37), có trình độ và chất lượng tương đương nhau dựa trên kết quả học tập học kỳ I.

Lớp TN được dạy theo giáo án LTKT do tác giả soạn; lớp ĐC được giáo viên dạy theo phương pháp truyền thống. Tiết dạy thực nghiệm là Bài 30 — Quá trình đẳng tích. Sau thực nghiệm, cả hai lớp làm bài kiểm tra 15 phút để đánh giá mức độ lĩnh hội và vận dụng kiến thức.

Kết quả được xử lý bằng thống kê toán học (tần số, tần suất, tần suất tích lũy, trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên) và biểu diễn qua bốn bảng số liệu kèm biểu đồ và đồ thị tương ứng.

---

Kết quả và đóng góp

Kết quả chính

Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm cho thấy sự khác biệt rõ ràng giữa hai nhóm:

Chỉ tiêu	Lớp ĐC (n = 37)	Lớp TN (n = 38)
Điểm trung bình $\bar{X}$	5.048	Cao hơn lớp ĐC
Tỉ lệ HS xếp loại Kém	2.79%	0%
Phân phối tần suất cao nhất	Điểm 4 và 5 (18.92%)	Điểm 8 (26.32%)
Tỉ lệ HS đạt điểm 9–10	2.__ %	5.23% (cao hơn)
Tần suất tích lũy bắt đầu	Từ điểm 2	Từ điểm 3
Hệ số biến thiên V	Lớn hơn	Nhỏ hơn (V_TN < V_ĐC)

[!NOTE] Một phần số liệu cụ thể trong bảng tổng hợp tham số thống kê (Bảng 3.5) và bảng phân loại học lực (Bảng 3.4) không được trình bày đầy đủ trong bản fulltext được cung cấp. Các số liệu ở bảng trên chỉ được trích xuất từ phần nhận xét văn bản ghi rõ.

Về mặt định tính, lớp TN có giờ học sôi nổi hơn, học sinh chủ động tham gia các hoạt động học tập, hứng thú với thí nghiệm và tự xây dựng kiến thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Khả năng tư duy, lập luận và đưa ra phương án thí nghiệm của học sinh lớp TN đa dạng và sáng tạo hơn. Lớp ĐC chủ yếu vẫn theo hướng giáo viên truyền đạt, học sinh ghi chép thụ động.

Giải pháp và kiến nghị tác giả đề xuất

Tác giả đề xuất áp dụng tiến trình dạy học kiến tạo với khâu chuẩn bị là quan trọng nhất, đặc biệt việc dự đoán quan niệm sai của học sinh trước giờ dạy. Giáo viên cần: ôn tập kiến thức cũ có liên quan; sử dụng phép tương tự để dẫn nhập kiến thức mới; tạm thời chấp nhận ý kiến sai của học sinh thay vì bác bỏ ngay, để học sinh tự nhận ra sai lầm thông qua hoạt động nhận thức; đảm bảo điều kiện trang thiết bị thí nghiệm.

Đóng góp của đề tài

• Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc tổ chức dạy học theo phương pháp LTKT trong môn Vật lí.
• Thiết kế tiến trình dạy học một số bài trong chương "Chất khí" thuộc phần Nhiệt học Vật lí 10 Cơ bản theo quan điểm kiến tạo.
• Cung cấp bằng chứng thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Trần Cao Vân về hiệu quả của LTKT trong việc nâng cao kết quả học tập và hứng thú học tập của học sinh lớp 10.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Tác giả nêu hướng phát triển trong phần Kết luận và Kiến nghị nhưng không trình bày chi tiết trong phần fulltext được cung cấp. Dựa trên phạm vi nghiên cứu, có thể xác định một số giới hạn nội tại của đề tài:

• Thực nghiệm chỉ được tiến hành tại một trường (THPT Trần Cao Vân), trên hai lớp với tổng số 75 học sinh, trong một tiết dạy thực nghiệm chính (Bài 30), nên tính đại diện còn hạn chế khi mở rộng ra các địa bàn khác.
• Đề tài chỉ thiết kế giáo án minh họa chi tiết cho một bài trong chương; các bài còn lại (Bài 28, 29, 31 và tiết bài tập) mới dừng ở mức phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung.
• Công cụ đánh giá chỉ là bài kiểm tra 15 phút sau thực nghiệm, chưa có đánh giá theo dõi dài hạn về mức độ lưu giữ kiến thức.
• Theo tác giả, hướng phát triển tiếp theo là mở rộng áp dụng LTKT sang các chương và bài học khác của môn Vật lí ở trường phổ thông.

---

Giá trị tham khảo

Khóa luận này phù hợp để tham khảo cho các đối tượng sau:

• Sinh viên ngành Sư phạm Vật lí đang học học phần Lý luận và PPDH Vật lí, đặc biệt khi cần tìm hiểu về các phương pháp dạy học tích cực và cách thiết kế giáo án theo hướng lấy người học làm trung tâm.
• Sinh viên thực tập sư phạm tại các trường THPT có thể tham khảo cách thiết kế tiến trình dạy học theo từng hoạt động cụ thể, bao gồm phiếu học tập và câu hỏi kiểm tra đánh giá cho chương Nhiệt học Vật lí 10.
• Giáo viên Vật lí THPT quan tâm đến việc vận dụng LTKT trong thực tiễn dạy học có thể tham khảo tiến trình dạy học được đề xuất trong Chương 1 và giáo án minh họa bài Quá trình đẳng tích ở Chương 2.
• Sinh viên làm khóa luận tốt nghiệp về đề tài thực nghiệm sư phạm trong các môn khoa học tự nhiên có thể tham khảo quy trình chọn mẫu, tổ chức thực nghiệm có đối chứng và xử lý số liệu bằng thống kê toán học ở Chương 3.

Phần đáng tham khảo nhất là Chương 1 (tổng hợp hệ thống về LTKT và các tiến trình dạy học của nhiều tác giả) và Chương 3 (quy trình đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm bằng các bảng thống kê mô tả).

---

Câu hỏi thường gặp

1. Khóa luận đề xuất tiến trình dạy học kiến tạo môn Vật lí theo mấy bước, và khâu nào được xác định là quan trọng nhất?

Tiến trình dạy học kiến tạo trong môn Vật lí ở trường phổ thông do tác giả đề xuất bắt đầu từ khâu chuẩn bị — được xác định là "quan trọng nhất, quyết định sự thành công hoặc thất bại của bài giảng". Khâu này bao gồm: xác định mục tiêu bài học, dự đoán quan niệm sai lệch của học sinh, xây dựng phương án dạy học (gồm chuẩn bị thí nghiệm, dự kiến câu hỏi—câu trả lời, tổ chức nhóm, trình tự ghi bảng, nội dung kiểm tra—đánh giá).

2. Tiến trình dạy học bài Quá trình đẳng tích được thiết kế như thế nào để học sinh tự xây dựng định luật Sác-lơ?

Tác giả tổ chức hoạt động tìm hiểu định luật Sác-lơ trong 20 phút theo trình tự kiến tạo: học sinh được hỏi về mối liên hệ giữa áp suất và nhiệt độ khi thể tích không đổi, sau đó được yêu cầu đề xuất phương án thí nghiệm để xác định quy luật đó. Học sinh thảo luận dụng cụ cần thiết (bình kín, áp kế, nhiệt kế), quan sát số liệu thực nghiệm (bảng P và T), xử lý tỉ số P/T để nhận ra P/T = hằng số, và tự phát biểu định luật. Giáo viên thông báo thêm rằng Sác-lơ và nhiều nhà khoa học đã tiến hành nhiều thí nghiệm và xác nhận hằng số này phụ thuộc vào khối lượng và thể tích khí.

3. Sự khác biệt giữa lớp thực nghiệm (10/2) và lớp đối chứng (10/4) thể hiện như thế nào qua bài kiểm tra sau thực nghiệm?

Lớp TN (n = 38) không có học sinh nào bị điểm dưới 3, tỉ lệ học sinh đạt điểm 8 là cao nhất (26.32%), tỉ lệ đạt điểm 9–10 là 5.23%. Lớp ĐC (n = 37) có học sinh bị điểm 2 (2.26%), tập trung nhiều ở điểm 4 và 5 (18.92%), tỉ lệ đạt điểm 9–10 thấp hơn lớp TN. Đường phân phối tần suất tích lũy của lớp TN nằm phía dưới đường của lớp ĐC, nghĩa là lớp TN có tỉ lệ học sinh đạt từng mức điểm trở xuống thấp hơn — tức kết quả tổng thể cao hơn.

4. Kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội khác nhau như thế nào, và khóa luận khuyến nghị áp dụng theo hướng nào?

Kiến tạo cơ bản (dựa trên Piaget) đề cao vai trò tự lực của cá nhân trong quá trình đồng hóa và điều ứng, nhưng có nhược điểm là đặt học sinh vào trạng thái cô lập, kiến thức thiếu tính xã hội. Kiến tạo xã hội (dựa trên Vygotsky) bổ sung bằng cách nhấn mạnh sự tương tác, tranh luận trong cộng đồng như là động lực phát triển trí tuệ, nhưng nếu thiên lệch quá mức thì vai trò chủ thể cá nhân bị mờ nhạt. Khóa luận khuyến nghị kết hợp cả hai: giáo viên cần tạo điều kiện để mỗi học sinh tự khám phá (kiến tạo cơ bản) đồng thời xây dựng môi trường trao đổi, thảo luận nhóm (kiến tạo xã hội).

5. Tại sao nội dung chương "Chất khí" được tác giả đánh giá là phù hợp để áp dụng dạy học kiến tạo, và bài nào được khuyến nghị ưu tiên sử dụng phương pháp này?

Tác giả kết luận rằng nội dung chương "Chất khí" phần lớn gắn liền với cuộc sống và được ứng dụng trong thực tiễn, tạo điều kiện cho giáo viên xây dựng các tình huống học tập có ý nghĩa liên quan đến kiến thức vốn có của học sinh. Các thí nghiệm kiểm chứng trong chương đơn giản, dễ thực hiện và có thể bác bỏ trực tiếp những quan niệm sai. Tác giả khuyến nghị đặc biệt nên sử dụng PPDH theo LTKT cho "những giờ lý thuyết đối với những quan niệm sai có nguồn gốc từ những kinh nghiệm trong cuộc sống", trong đó bài Quá trình đẳng tích (Bài 30) được thiết kế giáo án chi tiết nhất trong khóa luận.

---

Kết luận

Khóa luận của Nguyễn Thị Thu Sương hệ thống hóa cơ sở lý luận của lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lí và vận dụng cụ thể vào chương "Chất khí" Vật lí 10 Cơ bản thông qua thiết kế giáo án và thực nghiệm sư phạm có đối chứng tại trường THPT Trần Cao Vân, TP. Tam Kỳ. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm cho thấy nhóm học theo LTKT (lớp 10/2, n = 38) đạt kết quả học tập cao hơn nhóm đối chứng (lớp 10/4, n = 37) trên các chỉ số điểm trung bình, tỉ lệ học lực Khá–Giỏi, và hệ số biến thiên. Đề tài đóng góp một minh chứng thực nghiệm và bộ tài liệu thiết kế dạy học có thể tham khảo cho giáo viên Vật lí THPT và sinh viên sư phạm quan tâm đến đổi mới PPDH theo hướng lấy người học làm trung tâm.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học 1. Khái niệm lý thuyết kiến tạo Lý thuyết kiến tạo là một quan điểm mới về dạy học dựa trên những nghiên cứu tâm lý học trong quá trình nhận thức của người học. Học thuyết này xem hoạt động học tập là quá trình biến đổi nhận thức, chủ động xây dựng kiến thức từ những kinh nghiệm vốn có của người học.

Cở sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J. Theo quan điểm này, hoạt động nhận thức của con người liên quan đến việc tổ chức thông tin và thích nghi với môi trường mà người học tri thức đó phải thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng. Sự phát triển nhận thức bao gồm ba quá trình cơ bản: đồng hóa, điều ứng và sự cân bằng. Đồng hóa là một phần của sự thích nghi, là cơ chế giữ gìn cái đã biết và cho phép người học vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình huống mới.

Còn sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi những gì đã học không đủ để giải quyết các tình huống mới. Để giải quyết các tình huống này, người học có thể điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ các nhận thức, quan niệm cũ. Cân bằng là sự điều chỉnh của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Như vậy, đồng hóa không làm thay đổi nhận thức và khi một học sinh tiếp xúc với một thông tin mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiện cho tới khi có sự thích nghi với thông tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng.

Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo [3] Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã được nhận thức luận Mác-Lênin khẳng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên được 6 tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con người có thể phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình. Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình. Nếu hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn. Một số hiện tượng con người chưa giải thích được đó là do hệ thống tri thức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ.

Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc đẩy con người không ngừng nổ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc hơn và tiệm cận với chân lý hơn. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học [4] Là một trong những người tiên phong trong công việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học, Von Glasersfeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như sau: a) Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. b) Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.

c) Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp, HS không chỉ tham gia, trao đổi, đàm phán và đánh giá.