Nghiên Cứu Tổ Chức Hoạt Động Dạy Học Tích Hợp Liên Môn

Dạy học tích hợp liên môn (DHTHLM) là xu hướng tất yếu trong đổi mới giáo dục đại học. 58 trang · Trường Đại Học Quảng Nam · 2015.

• Tác giả: Dương Thị Huỳnh Như
• Người hướng dẫn: ThS. Nguyễn Thị Vân Sa
• Trường học: Trường Đại Học Quảng Nam
• Chuyên ngành: Vật lý
• Đề tài: Nghiên Cứu Tổ Chức Hoạt Động Dạy Học Tích Hợp Liên Môn
• Loại tài liệu: khóa luận tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Quảng Nam

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
• 1.1. Khái niệm tích hợp
• 1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp
• 1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
• 1.4. Xu hướng, quan điểm về tích hợp
• 1.5. Ưu điểm của chương trình dạy học tích hợp
• 1.6. Các cách tiếp cận tích hợp
• 1.6.1. Tích hợp liên môn
• 1.6.2. Tích hợp xuyên môn
• 1.7. Một số phương pháp dùng trong tổ chức dạy học tích hợp
• 1.7.1. Dạy học giải quyết vấn đề
• 1.7.2. Dạy học định hướng hoạt động
• 1.8. Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học vật lí và mối liên hệ giữa bài học với thực tế
• 1.8.1. Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học vật lí
• 1.8.2. Mối liên hệ giữa bài học với thực tế
• 1.9. Phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh thông qua dạy học tích hợp
• 1.10. KẾT LUẬN CHƯƠNG I
• 2. CHƯƠNG II: XÂY DỰNG VÀ TIẾN HÀNH SOẠN GIÁO ÁN TÍCH HỢP VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
• 2.1. Cấu trúc và nội dung chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11_Ban cơ bản và chương “Sóng cơ và sóng âm” Vật lí 12_Ban cơ bản
• 2.1.1. Cấu trúc và nội dung chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11_Ban cơ bản
• 2.1.2. Cấu trúc và nội dung chương “Sóng cơ và sóng âm” Vật lí 12_Ban cơ bản
• 2.2. Xây dựng tiến trình dạy học theo hướng tích hợp của một số bài tiêu biểu
• 2.3. Giáo án dạy học theo hướng tích hợp của một số bài tiêu biểu
• 2.3.1. Giáo án bài “Dòng điện trong chất khí” Vật lí 11_Ban cơ bản
• 2.3.2. Giáo án bài “Đặc trưng vật lí của âm” Vật lí 12_Ban cơ bản
• 2.4. NỘI DUNG GHI BẢNG
• 2.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG II
• 3. CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
• 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
• 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
• 3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.4.1. Yêu cầu chung về xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm
• 3.6. KẾT LUẬN CHƯƠNG III
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Dạy Học Tích Hợp Liên Môn Tại ĐHQN 55 ký tự

Dạy học tích hợp liên môn (DHTHLM) là xu hướng tất yếu trong đổi mới giáo dục đại học. Tại Trường Đại học Quảng Nam, việc nghiên cứu và triển khai DHTHLM nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của xã hội. DHTHLM không chỉ là sự kết hợp kiến thức mà còn là phương pháp sư phạm giúp sinh viên phát triển tư duy phản biện, sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề. Tài liệu gốc nhấn mạnh: "Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại". Việc áp dụng DHTHLM đòi hỏi sự thay đổi trong cả chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy của giảng viên.

1.1. Khái niệm cốt lõi của dạy học tích hợp liên môn

Dạy học tích hợp liên môn là phương pháp giảng dạy kết hợp nội dung từ nhiều môn học khác nhau, tạo thành một chủ đề thống nhất, có ý nghĩa thực tiễn cao. Mục tiêu là giúp sinh viên hiểu sâu sắc vấn đề, vận dụng kiến thức linh hoạt. Theo từ điển Giáo dục học, "Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học".

1.2. Vai trò của DHTHLM trong chương trình đào tạo đại học

Dạy học tích hợp liên môn đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực toàn diện cho sinh viên, giúp sinh viên kết nối kiến thức lý thuyết với thực tiễn, nâng cao khả năng làm việc nhóm và tự học. Chương trình đào tạo cần được thiết kế theo hướng tích hợp để đảm bảo tính liên tục và hệ thống kiến thức.

II. Thực Trạng Thách Thức DHTHLM tại Trường ĐH Quảng Nam 58 ký tự

Việc triển khai dạy học tích hợp liên môn tại Trường Đại học Quảng Nam còn gặp nhiều khó khăn. Thực trạng cho thấy sự thiếu hụt về kinh nghiệm của giảng viên trong việc thiết kế bài giảng tích hợp, cũng như sự hạn chế về nguồn lực và cơ sở vật chất. Tài liệu gốc đề cập đến việc tích hợp kiến thức từ các môn Hóa học, Sinh học, Địa lí, Lịch sử vào giảng dạy Vật lý. Thách thức lớn nhất là làm sao để đổi mới giáo dục đại học một cách hiệu quả, đảm bảo tính khoa học và sư phạm của bài giảng tích hợp liên môn.

2.1. Khảo sát thực trạng áp dụng DHTHLM ở các khoa

Cần tiến hành khảo sát thực trạng dạy học tại các khoa để đánh giá mức độ hiểu biết và áp dụng DHTHLM của giảng viên. Từ đó, xác định những khó khăn, vướng mắc và nhu cầu hỗ trợ của giảng viên trong quá trình triển khai DHTHLM. Kết quả khảo sát sẽ là cơ sở để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng và hỗ trợ phù hợp.

2.2. Rào cản đối với việc tích hợp liên môn trong giảng dạy

Rào cản chính bao gồm sự thiếu phối hợp giữa các khoa, sự khác biệt về quan điểm và phương pháp giảng dạy, cũng như sự hạn chế về thời gian và nguồn lực. Cần xây dựng cơ chế phối hợp hiệu quả giữa các khoa để tạo điều kiện cho việc tích hợp kiến thức liên môn. Bồi dưỡng giáo viên đại học về phương pháp dạy học tích cực là chìa khóa.

2.3. Đánh giá chất lượng bài giảng tích hợp liên môn hiện tại

Cần xây dựng tiêu chí đánh giá hiệu quả dạy học tích hợp rõ ràng, bao gồm các yếu tố như tính khoa học, tính sư phạm, tính thực tiễn và khả năng phát triển năng lực của sinh viên. Đánh giá bài giảng tích hợp cần được thực hiện một cách khách quan và toàn diện, có sự tham gia của cả giảng viên và sinh viên.

III. Phương Pháp Tổ Chức Hoạt Động DHTHLM Hiệu Quả 55 ký tự

Để tổ chức hoạt động dạy học tích hợp liên môn hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp sư phạm tích cực, khuyến khích sinh viên tham gia vào quá trình học tập, tạo điều kiện cho sinh viên vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Phương pháp dạy học tích cực cần được kết hợp với việc sử dụng công nghệ thông tin và các nguồn học liệu mở để tăng tính hấp dẫn và hiệu quả của bài giảng. Theo tài liệu gốc: "Đối với môn Vật lý, qua nghiên cứu chúng tôi đã tiến hành vận dụng tích hợp vào dạy học phần 'Dòng điện trong các môi trường' và 'Sóng cơ và sóng âm' Vật lí THPT nhằm hình thành và phát triển năng lực cho HS một cách có hiệu quả hơn".

3.1. Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn phù hợp

Chủ đề tích hợp cần gắn liền với thực tiễn, có ý nghĩa đối với sinh viên và có thể được khai thác từ nhiều góc độ khác nhau. Cần lựa chọn những chủ đề có tính liên môn cao, có thể kết nối kiến thức từ nhiều môn học khác nhau. Ví dụ, chủ đề "Biến đổi khí hậu" có thể được khai thác từ góc độ Vật lý, Hóa học, Sinh học, Địa lý và Kinh tế.

3.2. Thiết kế bài giảng tích hợp liên môn sáng tạo

Bài giảng tích hợp cần được thiết kế theo hướng hoạt động, khuyến khích sinh viên tham gia vào quá trình khám phá, tìm tòi và giải quyết vấn đề. Cần sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học như dạy học dự án, dạy học theo tình huống, dạy học hợp tác. Cần tích cực sử dụng công nghệ thông tin và các nguồn học liệu mở để tăng tính hấp dẫn và hiệu quả của bài giảng.

3.3. Sử dụng công cụ đánh giá phù hợp DHTHLM

Cần sử dụng các công cụ đánh giá đa dạng như bài tập dự án, bài thuyết trình, bài kiểm tra trắc nghiệm và tự luận để đánh giá năng lực của sinh viên một cách toàn diện. Cần chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Đánh giá hiệu quả dạy học cần dựa trên mục tiêu của chương trình đào tạo đại học.

IV. Ứng Dụng Mô Hình DHTHLM Vào Môn Vật Lý Tại ĐHQN 59 ký tự

Nghiên cứu tập trung vào ứng dụng mô hình dạy học tích hợp vào môn Vật lý tại Trường Đại học Quảng Nam. Việc tích hợp kiến thức từ các môn Hóa học, Sinh học, Địa lí, Lịch sử vào giảng dạy Vật lý giúp sinh viên hiểu sâu sắc hơn về các hiện tượng tự nhiên và ứng dụng của Vật lý trong cuộc sống. Theo tài liệu: "Chúng tôi đã tiến hành vận dụng các nội dung của các môn học khác như: Hóa học, Sinh học, Địa lí, Lịch sử… và các kiến thức thực tiễn vào quá trình dạy học từng bài cụ thể". Cần xây dựng giáo án tích hợp liên môn cụ thể, phù hợp với trình độ của sinh viên.

4.1. Tích hợp kiến thức Vật lý với các môn khoa học khác

Ví dụ, khi giảng dạy về "Điện", có thể tích hợp kiến thức về Hóa học để giải thích cơ chế dẫn điện của các chất. Khi giảng dạy về "Ánh sáng", có thể tích hợp kiến thức về Sinh học để giải thích cơ chế hoạt động của mắt. Khi giảng dạy về "Nhiệt", có thể tích hợp kiến thức về Địa lý để giải thích các hiện tượng thời tiết.

4.2. Vận dụng kiến thức Vật lý vào giải quyết vấn đề thực tiễn

Cần tạo điều kiện cho sinh viên tham gia vào các dự án nghiên cứu khoa học, các hoạt động thực tế để vận dụng kiến thức Vật lý vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Ví dụ, sinh viên có thể tham gia vào dự án nghiên cứu về năng lượng tái tạo, dự án thiết kế hệ thống chiếu sáng tiết kiệm năng lượng.

V. Kết Quả Nghiên Cứu Đánh Giá Hiệu Quả DHTHLM 57 ký tự

Nghiên cứu đã chứng minh hiệu quả của dạy học tích hợp liên môn trong việc nâng cao chất lượng dạy và học môn Vật lý tại Trường Đại học Quảng Nam. Kết quả cho thấy sinh viên tham gia vào các lớp học tích hợp có kết quả học tập tốt hơn, hứng thú hơn với môn học và có khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn tốt hơn. Cần tiếp tục nghiên cứu khoa học giáo dục để hoàn thiện mô hình dạy học tích hợp.

5.1. So sánh kết quả học tập giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

Tiến hành so sánh kết quả học tập giữa lớp đối chứng (học theo phương pháp truyền thống) và lớp thực nghiệm (học theo phương pháp tích hợp) để đánh giá hiệu quả của DHTHLM. Sử dụng các phương pháp thống kê để phân tích và so sánh kết quả. Cần đảm bảo tính khách quan và khoa học của quá trình đánh giá.

5.2. Đánh giá mức độ hứng thú và động cơ học tập của sinh viên

Sử dụng các phương pháp phỏng vấn, khảo sát để đánh giá mức độ hứng thú và động cơ học tập của sinh viên sau khi tham gia vào các lớp học tích hợp. Phân tích kết quả để xác định những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú và động cơ học tập của sinh viên.

VI. Đề Xuất Giải Pháp Nâng Cao Chất Lượng DHTHLM 56 ký tự

Để nâng cao chất lượng dạy học tích hợp liên môn tại Trường Đại học Quảng Nam, cần có sự đầu tư về nguồn lực, cơ sở vật chất, cũng như sự phối hợp chặt chẽ giữa các khoa và các giảng viên. Cần xây dựng chính sách khuyến khích và hỗ trợ giảng viên tham gia vào các hoạt động đổi mới giáo dục đại học. Phát triển chương trình dạy học tích hợp là một quá trình liên tục và cần được điều chỉnh phù hợp với yêu cầu của xã hội.

6.1. Tăng cường bồi dưỡng chuyên môn cho giảng viên về DHTHLM

Tổ chức các khóa tập huấn, hội thảo, các buổi sinh hoạt chuyên môn để bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng về DHTHLM cho giảng viên. Mời các chuyên gia về DHTHLM đến chia sẻ kinh nghiệm. Tạo điều kiện cho giảng viên tham quan, học hỏi kinh nghiệm từ các trường đại học khác.

6.2. Xây dựng cộng đồng học tập DHTHLM trong trường ĐHQN

Thành lập các nhóm nghiên cứu, các câu lạc bộ chuyên môn về DHTHLM để tạo môi trường cho giảng viên trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác trong việc xây dựng và triển khai các bài giảng tích hợp. Tổ chức các hoạt động giao lưu, học hỏi giữa các nhóm nghiên cứu.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Khóa luận tốt nghiệp được thực hiện trong bối cảnh nền giáo dục thế giới và khu vực đang chuyển dịch mạnh mẽ theo xu hướng tích hợp liên môn, liên ngành và xuyên môn nhằm chấm dứt tình trạng "chia ô các bộ môn". Mô hình giáo dục tích hợp đã được áp dụng rộng rãi tại các quốc gia như Mỹ, Úc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Thái Lan, Indonesia. Tại Việt Nam, vào giai đoạn năm 2015, giáo dục phổ thông bắt đầu quá trình chuẩn bị đổi mới căn bản và toàn diện chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, chuyển dịch từ mô hình "định hướng nội dung" mang nặng tính hàn lâm, lý thuyết sang mô hình "định hướng đầu ra" (tiếp cận năng lực).

Vật lý là môn học có tính thực nghiệm cao nhưng thường bị học sinh đánh giá là khô khan, trừu tượng và khó tiếp thu. Trong khi đó, các quá trình vật lý lại gắn liền trực tiếp với đời sống và có sự giao thoa mật thiết với các môn khoa học tự nhiên và xã hội khác như Hóa học, Sinh học, Địa lý, Lịch sử. Mặc dù xu hướng tích hợp đã bắt đầu được đưa vào chương trình giáo dục phổ thông, phần lớn giáo viên vẫn còn lúng túng, thiếu tài liệu hướng dẫn cụ thể và có thói quen giảng dạy lệ thuộc hoàn toàn vào sách giáo khoa đơn môn. Nhằm giải quyết bất cập này, tác giả Dương Thị Huỳnh Như đã thực hiện đề tài "Nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy học theo hướng tích hợp liên môn" cho chương trình Vật lý trung học phổ thông (THPT).

Mục tiêu nghiên cứu của khóa luận được xác định cụ thể gồm hai nhiệm vụ:

1. Đề xuất các bước tổ chức dạy học theo hướng tích hợp.
2. Soạn thảo các giáo án, bài giảng dạy học tích hợp nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong quá trình dạy học Vật lý THPT.

Giả thiết khoa học của công trình khẳng định: Nếu việc tổ chức dạy học tích hợp được thực hiện theo đề xuất của khóa luận thì sẽ giúp người học hình thành các năng lực và kỹ năng cần thiết, nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT, đáp ứng xu thế đổi mới giáo dục sau năm 2015.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học môn Vật lý ở trường THPT.
• Phạm vi nghiên cứu về nội dung: Chương "Dòng điện trong các môi trường" thuộc chương trình Vật lý 11 (Ban cơ bản) và chương "Sóng cơ và sóng âm" thuộc chương trình Vật lý 12 (Ban cơ bản).
• Phạm vi nghiên cứu về không gian và địa bàn thực nghiệm: Học sinh khối 11 tại Trường THPT Hùng Vương, huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam.

Nhiệm vụ nghiên cứu được phân định thành 5 phần việc cụ thể:

1. Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của dạy học tích hợp.
2. Nghiên cứu tiến trình dạy học tích hợp.
3. Nghiên cứu, phân tích mục tiêu và kiến thức chương trình sách giáo khoa Vật lý THPT.
4. Soạn giáo án giảng dạy theo định hướng của đề tài.
5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khóa luận xây dựng hệ thống cơ sở lý luận dựa trên các quan điểm giáo dục học hiện đại. Tác giả tiếp cận khái niệm tích hợp từ Từ điển Tiếng Việt, Từ điển Giáo dục học, lý thuyết học tập tích hợp (Integrative Learning) và đặc biệt là khoa học sư phạm tích hợp theo định nghĩa của Xavier Roegiers (1966). Theo đó, sư phạm tích hợp là quá trình tổ chức hoạt động học tập giúp người học huy động tổng thể các nguồn lực kiến thức, kỹ năng để giải quyết tình huống phức hợp có vấn đề trong thực tiễn cuộc sống và lao động. Bốn mục tiêu cơ bản của dạy học tích hợp được xác lập gồm:

• Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn bài học với thực tế đời sống.
• Phân biệt kiến thức cốt yếu với nội dung ít quan trọng để phân bổ thời gian hợp lý.
• Dạy học sinh biết sử dụng kiến thức trong các tình huống thực tiễn.
• Thiết lập mối quan hệ bản chất giữa các khái niệm trong cùng môn học và giữa các môn học khác nhau.

Về phương pháp luận dạy học, công trình so sánh hai phương thức tiếp cận: tích hợp liên môn (tổ chức các chuẩn kiến thức quanh chủ đề, dự án chung nhưng vẫn duy trì cấu trúc môn học) và tích hợp xuyên môn (kết nối các kỹ năng, khái niệm xuyên suốt để định hình một lĩnh vực nghiên cứu thống nhất). Tác giả lựa chọn hướng tích hợp liên môn và xác định hai phương pháp tổ chức giảng dạy trọng tâm:

• Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề: Khai thác các tình huống có vấn đề (THCVĐ) nhằm định hướng học sinh tự lực nghiên cứu thông qua quy trình 3 bước (Tri giác vấn đề -> Giải quyết vấn đề -> Kiểm tra và nghiên cứu lời giải) hoặc quy trình 4 bước (Đưa ra vấn đề -> Nghiên cứu vấn đề -> Giải quyết vấn đề -> Vận dụng).
• Phương pháp dạy học định hướng hoạt động: Coi học sinh là chủ thể, hướng dẫn người học lập kế hoạch, tự lực thực hiện và đánh giá kết quả nhằm tạo ra sản phẩm học tập cụ thể (ý tưởng khoa học hoặc sản phẩm vật chất).

Phương pháp nghiên cứu thực tế được tác giả triển khai bao gồm:

• Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Thu thập, tổng hợp và phân tích các tài liệu sư phạm, chủ trương đổi mới chương trình và sách giáo khoa Vật lý THPT.
• Phương pháp điều tra, quan sát: Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát thực trạng giảng dạy môn Vật lý tại cơ sở thực nghiệm, tìm hiểu mức độ hứng thú và nhu cầu tiếp nhận kiến thức liên môn của học sinh.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm theo mô hình so sánh đối chứng (lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có trình độ tương đương) để kiểm chứng giả thiết khoa học.
• Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công thức tính điểm trung bình cộng ($\bar{X}$), phương sai ($S^2$) và độ lệch chuẩn ($S$) để lượng hóa, xử lý và so sánh kết quả kiểm tra giữa hai nhóm học sinh.

Nội dung chính theo từng chương

Chương I: Cơ sở lí luận của dạy học tích hợp

Chương I tập trung hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học tích hợp, làm rõ sự khác biệt giữa giáo dục "định hướng nội dung" và giáo dục "định hướng đầu ra". Tác giả chỉ ra nhược điểm của mô hình truyền thống là dạy học thụ động, chạy theo khối lượng kiến thức hàn lâm, dẫn đến tình trạng học sinh chỉ có khả năng tái hiện tri thức đơn thuần mà không biết vận dụng vào thực tế. Ngược lại, dạy học tích hợp hướng đến phát triển năng lực, lấy học sinh làm trung tâm, giúp người học phát huy tính chủ động và thích ứng với yêu cầu của xã hội.

Chương này cũng phân tích các điều kiện và nguyên tắc sư phạm khi đưa nội dung liên môn vào môn Vật lý: việc tích hợp phải có ý nghĩa thiết thực, không được mở rộng kiến thức quá sâu hay quá rộng gây quá tải cho học sinh, đồng thời phải kết hợp hài hòa với giáo dục bảo vệ môi trường. Bên cạnh những ưu điểm như kích thích hứng thú, tạo điều kiện cho học sinh làm việc nhóm, chương I chỉ rõ các rào cản thực tế: giáo viên THPT chưa được đào tạo bài bản về sư phạm tích hợp, thói quen bám sát sách giáo khoa chuyên môn đã ăn sâu, các công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực chưa đồng bộ và hệ thống quản lý chuyên môn còn mang tính phân môn riêng rẽ.

Chương II: Xây dựng và tiến hành soạn giáo án tích hợp và tổ chức dạy học tích hợp

Tại Chương II, tác giả tiến hành khảo sát cấu trúc chương trình sách giáo khoa Vật lý ban cơ bản:

• Chương "Dòng điện trong các môi trường" (Vật lý 11): Gồm 12 tiết (8 tiết lý thuyết, 2 tiết bài tập, 2 tiết thực hành), tập trung vào các hiện tượng vĩ mô, bản chất hạt tải điện và ứng dụng kỹ thuật của dòng điện trong kim loại, chất điện phân, chất khí, chân không và chất bán dẫn.
• Chương "Sóng cơ và sóng âm" (Vật lý 12): Gồm 5 tiết lý thuyết, cung cấp kiến thức nền tảng về bản chất sóng hình sin, giao thoa sóng, sóng dừng và các đặc trưng vật lý, sinh lý của âm thanh.

Dựa trên cấu trúc đó, tác giả xây dựng tiến trình dạy học tích hợp và biên soạn chi tiết 02 kế hoạch bài dạy tiêu biểu:

1. Kế hoạch bài dạy "Dòng điện trong chất khí" (tiết 2 - Vật lý 11 Ban cơ bản): Bài dạy tập trung vào hai quá trình phóng điện tự lực quan trọng là tia lửa điện và hồ quang điện. Tác giả đã thiết kế nội dung tích hợp liên môn Hóa học, Sinh học, Địa lý và Kỹ thuật:

• Tích hợp kiến thức Hóa học và Địa lý: Giải thích hiện tượng sấm sét trong tự nhiên (phóng điện giữa các đám mây tích điện trái dấu hoặc giữa đám mây và mặt đất khi điện trường đạt ngưỡng $3 \cdot 10^6 \text{ V/m}$). Dưới tác dụng của tia lửa điện, oxy biến đổi thành ôzôn ($3O_2 \rightarrow 2O_3$), giúp khử độc và hấp thụ bức xạ cực tím.
• Tích hợp kiến thức Hóa học và Sinh học: Phân tử nitơ liên kết ba bền vững bị oxy hóa ở nhiệt độ và áp suất cao trong cơn giông sét qua chuỗi phản ứng: $$N_2 + O_2 = 2NO$$ $$2NO + O_2 = 2NO_2$$ $$4NO_2 + O_2 + 2H_2O = 4HNO_3$$ $$HNO_3 \rightarrow H^+ + NO_3^-$$ Gốc nitrat ($NO_3^-$) cùng quá trình amôn hóa tạo gốc amoni ($NH_4^+$) cung cấp lượng đạm tự nhiên giúp cây lúa sinh trưởng và tổng hợp axit amin.
• Tích hợp ứng dụng kỹ thuật: Cung cấp kiến thức về hoạt động của bugi trong việc đốt cháy hỗn hợp nhiên liệu ở động cơ xăng; giải thích ứng dụng phát xạ nhiệt electron của hồ quang điện trong hàn điện và đun chảy vật liệu.

2. Kế hoạch bài dạy "Đặc trưng vật lí của âm" (Vật lý 12 Ban cơ bản): Bài dạy làm rõ các khái niệm sóng âm, tần số âm, cường độ âm ($I$), mức cường độ âm ($L = \lg(I/I_0)$ với $I_0 = 10^{-12} \text{ W/m}^2$ ở 1000 Hz, đo bằng Ben hoặc Đêxiben), đồ thị dao động âm, âm cơ bản và họa âm. Tác giả tích hợp kiến thức Sinh học, Y học và Môi trường:

• Tích hợp giải phẫu Sinh học và Y học: Trình bày cấu tạo tai người (vành tai, màng nhĩ, tai giữa, tai trong, vòi nhĩ) và cơ chế dẫn truyền dao động màng nhĩ về thần kinh não bộ. Phân tích nguyên nhân và triệu chứng của hiện tượng thủng màng nhĩ (ù tai, nghe kém, đau tai, chảy mủ, suy giảm thính lực).
• Tích hợp sức khỏe và giáo dục môi trường: Cảnh báo tác hại của tiếng ồn môi trường trong khoảng $80 - 140 \text{ dB}$ (gây mất ngủ, tăng huyết áp, suy giảm trí nhớ, rối loạn tim mạch, nội tiết và tiêu hóa). Đồng thời, đề xuất các giải pháp kỹ thuật phòng chống ô nhiễm tiếng ồn dựa trên quy luật truyền âm ($v_{\text{rắn}} > v_{\text{lỏng}} > v_{\text{khí}}$) như lắp đặt vách ngăn cách âm, sử dụng vật liệu xốp, len, bông và trang bị bảo hộ lao động cho công nhân.

Chương II khép lại với hệ thống nội dung ghi bảng khoa học và các lưu ý sư phạm, yêu cầu giáo viên phải linh hoạt tổ chức các hoạt động nhóm, kích thích học sinh tự lực giải quyết vấn đề thực tế.

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Chương III trình bày quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và độ tin cậy của giả thiết khoa học. Do giới hạn về thời gian và khuôn khổ của khóa luận tốt nghiệp, tác giả lựa chọn 01 giáo án trong số 02 giáo án đã thiết kế—bài "Dòng điện trong chất khí" (Vật lý 11)—để tiến hành giảng dạy thực nghiệm tại Trường THPT Hùng Vương, huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam, với sự cộng tác của giáo viên Đặng Đức Chinh.

Tác giả chọn 02 lớp 11 có sĩ số bằng nhau ($N = 34$ học sinh mỗi lớp) và có trình độ học lực tương đương: một lớp làm nhóm thực nghiệm (TN) học theo giáo án tích hợp liên môn, lớp còn lại làm nhóm đối chứng (ĐC) học theo phương pháp dạy học truyền thống. Sau khi hoàn thành bài học, cả hai lớp cùng làm một bài kiểm tra đánh giá kiến thức và năng lực vận dụng. Toàn bộ dữ liệu điểm số được thu thập, phân loại theo 4 mức (Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu) và xử lý bằng các công cụ toán học thống kê mô tả.

Kết quả và đóng góp

Kết quả thực nghiệm sư phạm được tổng hợp chi tiết qua các bảng số liệu kiểm tra và tham số thống kê mô tả giữa nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) với tổng quy mô mẫu là 68 học sinh:

Điểm số	Nhóm thực nghiệm (SL)	Nhóm thực nghiệm (%)	Nhóm đối chứng (SL)	Nhóm đối chứng (%)
1	0	0,00%	0	0,00%
2	0	0,00%	0	0,00%
3	0	0,00%	1	2,94%
4	0	0,00%	3	8,82%
5	0	0,00%	5	14,71%
6	2	5,88%	8	23,53%
7	9	26,47%	6	17,65%
8	9	26,47%	4	11,76%
9	11	32,35%	7	20,59%
10	3	8,82%	0	0,00%
Tổng số	34	100,00%	34	100,00%

Bảng phân loại học lực của hai nhóm học sinh:

Xếp loại	Thang điểm	Nhóm thực nghiệm (Số lượng)	Nhóm thực nghiệm (Tỷ lệ %)	Nhóm đối chứng (Số lượng)	Nhóm đối chứng (Tỷ lệ %)
Yếu	3 - 4	0	0,00%	4	11,76%
Trung bình	5 - 6	2	5,88%	13	38,24%
Khá	7 - 8	18	52,94%	10	29,41%
Giỏi	9 - 10	14	41,18%	7	20,59%
Tổng cộng		34	100,00%	34	100,00%

Các tham số thống kê của bài kiểm tra:

• Điểm trung bình cộng: $\bar{X}{TN} = 8,12$; $\bar{X}{ĐC} = 6,79$. Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng 1,33 điểm.
• Phương sai: $S^2_{TN} = 1,20$; $S^2_{ĐC} = 3,00$.
• Độ lệch chuẩn: $S_{TN} = 1,10$; $S_{ĐC} = 1,73$.

Phân tích số liệu định lượng cho thấy nhóm thực nghiệm chiếm ưu thế vượt trội ở các mức điểm cao: tỷ lệ học sinh Giỏi đạt 41,18% (so với 20,59% ở nhóm đối chứng) và tỷ lệ Khá đạt 52,94% (so với 29,41% ở nhóm đối chứng). Tổng tỷ lệ Khá và Giỏi của lớp thực nghiệm đạt 94,12%, trong khi lớp đối chứng chỉ đạt 50,00%. Lớp thực nghiệm không có học sinh đạt điểm Yếu (0,00%), trong khi lớp đối chứng có 11,76% học sinh xếp loại Yếu. Phương sai và độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm nhỏ hơn đáng kể so với nhóm đối chứng, phản ánh mức độ phân tán điểm số thấp, học sinh nắm vững kiến thức đồng đều hơn.

Về mặt đóng góp, công trình mang lại các giá trị cụ thể:

• Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về khoa học sư phạm tích hợp áp dụng cho bộ môn Vật lý phổ thông trước thềm đổi mới giáo dục sau năm 2015.
• Đề xuất tiến trình thiết kế bài dạy tích hợp liên môn hoàn chỉnh, chứng minh được cách thức kết nối tự nhiên giữa hiện tượng vật lý với kiến thức Hóa học, Sinh học, Y học và bảo vệ môi trường mà không làm phá vỡ cấu trúc môn học.
• Đưa ra các bằng chứng thực nghiệm cụ thể chứng minh việc dạy học tích hợp giúp gia tăng hứng thú học tập và nâng cao năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh THPT.

Về mặt kiến nghị, tác giả đề xuất:

• Giáo viên cần thường xuyên sinh hoạt chuyên môn, trao đổi kinh nghiệm để đổi mới phương pháp giảng dạy theo tinh thần sách giáo khoa mới.
• Thay đổi tư duy truyền đạt kiến thức một chiều, tích cực lựa chọn các nội dung tích hợp thực sự có ý nghĩa, tránh tích hợp tràn lan gây rời rạc bài học.
• Giáo viên cần chủ động tự bồi dưỡng, nâng cao hiểu biết liên ngành về các môn học liên quan để làm chủ kiến thức tích hợp.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Khóa luận tự xác định các giới hạn nghiên cứu chính sau:

• Phạm vi địa bàn thực nghiệm hẹp: Do điều kiện thời gian và nguồn lực nghiên cứu, tác giả mới chỉ tổ chức thực nghiệm sư phạm tại duy nhất một trường THPT (Trường THPT Hùng Vương, Quảng Nam) với quy mô 02 lớp học ($N = 68$ học sinh). Do đó, dữ liệu đánh giá hiệu quả chưa đạt độ bao quát và khái quát cao cho toàn ngành.
• Số lượng giáo án được kiểm chứng thực tế còn hạn chế: Mặc dù khóa luận thiết kế tiến trình và giáo án cho cả hai khối lớp (Vật lý 11 và Vật lý 12), tác giả chỉ mới tiến hành dạy thực nghiệm đối với 01 bài giảng ("Dòng điện trong chất khí" - Vật lý 11), chưa thể triển khai thực nghiệm đối với bài "Đặc trưng vật lí của âm" (Vật lý 12).
• Về hướng nghiên cứu tiếp: Cần mở rộng quy mô thực nghiệm sư phạm trên nhiều trường THPT thuộc các vùng miền khác nhau; tiếp tục nghiên cứu biên soạn các chủ đề tích hợp cho toàn bộ chương "Dòng điện trong các môi trường", chương "Sóng cơ và sóng âm" cũng như các chủ đề khác trong chương trình Vật lý THPT; đồng thời xây dựng bộ công cụ tiêu chí đánh giá chuẩn năng lực tích hợp của học sinh.

Giá trị tham khảo

Khóa luận là nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhóm đối tượng:

• Sinh viên chuyên ngành Sư phạm Vật lý, Sư phạm Khoa học tự nhiên: Khóa luận cung cấp cơ sở lý luận rõ ràng về sư phạm tích hợp, phương pháp tổ chức dạy học giải quyết vấn đề và kỹ thuật xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm bằng toán thống kê.
• Giáo viên Vật lý các trường THPT: Tài liệu mang lại gợi ý trực tiếp về cách thức biên soạn kế hoạch bài dạy liên môn. Giáo viên có thể vận dụng trực tiếp hai giáo án mẫu để giảng dạy bài "Dòng điện trong chất khí" và "Đặc trưng vật lí của âm", khai thác các câu hỏi liên hệ thực tế về hiện tượng sấm sét, đạm tự nhiên và chống ô nhiễm tiếng ồn.
• Cán bộ quản lý chuyên môn và cán bộ chỉ đạo bộ môn: Nguồn tư liệu tham khảo phục vụ việc triển khai các chuyên đề dạy học liên môn, sinh hoạt tổ chuyên môn và tập huấn đổi mới phương pháp giảng dạy đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông.

Câu hỏi thường gặp

1. Khóa luận đã lựa chọn những bài học cụ thể nào để thiết kế kế hoạch bài dạy tích hợp liên môn?
Tác giả đã lựa chọn 02 bài học đại diện trong chương trình sách giáo khoa Vật lý cơ bản: bài "Dòng điện trong chất khí" (tiết 2, thuộc chương "Dòng điện trong các môi trường" - Vật lý 11) và bài "Đặc trưng vật lí của âm" (thuộc chương "Sóng cơ và sóng âm" - Vật lý 12).

2. Hiện tượng sấm sét trong tự nhiên được tích hợp giải thích bằng những kiến thức liên môn nào?
Hiện tượng sấm sét được tích hợp giải thích thông qua:

• Vật lý: Quá trình phóng tia lửa điện tự lực khổng lồ giữa các đám mây tích điện trái dấu hoặc giữa đám mây và mặt đất khi điện trường đạt ngưỡng $3 \cdot 10^6 \text{ V/m}$.
• Hóa học: Phản ứng biến đổi oxy thành ôzôn ($3O_2 \rightarrow 2O_3$) dưới tác dụng của tia lửa điện; phản ứng oxy hóa nitơ ở nhiệt độ, áp suất cao thành các oxit nitơ ($NO, NO_2$), sau đó kết hợp với nước mưa tạo axit nitric ($HNO_3$) và phân ly thành gốc nitrat ($NO_3^-$).
• Sinh học: Gốc nitrat ($NO_3^-$) kết hợp với quá trình amôn hóa tạo gốc amoni ($NH_4^+$) trở thành nguồn đạm tự nhiên giúp cây lúa sinh trưởng và tổng hợp axit amin.

3. Khóa luận lồng ghép nội dung y học và bảo vệ môi trường vào bài "Đặc trưng vật lí của âm" như thế nào?
Tác giả lồng ghép kiến thức giải phẫu tai người (vành tai, màng nhĩ, tai giữa, tai trong, vòi nhĩ), chỉ rõ tác hại của việc thủng màng nhĩ; phân tích tác động tiêu cực của tiếng ồn ở cường độ $80 - 140 \text{ dB}$ đối với sức khỏe con người (mất ngủ, tăng huyết áp, suy giảm trí nhớ, bệnh tim mạch); đồng thời hướng dẫn các biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn như làm tường cách âm, sử dụng vật liệu hấp thụ âm (xốp, len, bông) dựa trên đặc tính tốc độ truyền âm trong chất rắn lớn hơn trong chất lỏng và chất khí.

4. Địa bàn, đối tượng và quy mô của đợt thực nghiệm sư phạm được tiến hành ra sao?
Đợt thực nghiệm được tiến hành trên 68 học sinh khối 11 tại Trường THPT Hùng Vương, huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam, chia đều thành 02 lớp có học lực tương đương ($N = 34$ học sinh mỗi lớp, gồm 01 lớp thực nghiệm và 01 lớp đối chứng), với sự cộng tác giảng dạy của giáo viên Đặng Đức Chinh.

5. Kết quả kiểm tra thực nghiệm phản ánh sự khác biệt nào về mặt số liệu giữa hai nhóm học sinh?
Nhóm thực nghiệm đạt điểm trung bình cộng là 8,12 (độ lệch chuẩn 1,10; không có học sinh điểm Yếu; tỷ lệ Khá và Giỏi chiếm 94,12%). Trong khi đó, nhóm đối chứng đạt điểm trung bình cộng là 6,79 (độ lệch chuẩn 1,73; có 11,76% học sinh xếp loại Yếu; tỷ lệ Khá và Giỏi chỉ đạt 50,00%).

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Dương Thị Huỳnh Như đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về khoa học sư phạm tích hợp và đề xuất quy trình xây dựng giáo án tích hợp liên môn trong môn Vật lý THPT. Công trình đã thiết kế thành công hai kế hoạch bài dạy minh họa cho chương "Dòng điện trong các môi trường" (Vật lý 11) và "Sóng cơ và sóng âm" (Vật lý 12), kết nối sinh động kiến thức Vật lý với Hóa học, Sinh học, Y học và bảo vệ môi trường. Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 68 học sinh tại Trường THPT Hùng Vương đã chứng minh tính khả thi của đề tài, khẳng định phương pháp dạy học tích hợp giúp gia tăng hứng thú học tập và nâng cao năng lực vận dụng kiến thức thực tiễn của học sinh. Đây là công trình nghiên cứu mang giá trị tham khảo thiết thực cho giáo viên và sinh viên ngành sư phạm trong quá trình đổi mới phương pháp giảng dạy.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 1. Khái niệm tích hợp Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hài hòa, sự kết hợp”. Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [6].

Tích hợp là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đưa vào bài học [5]. Theo Wikipedia, the free encyclopedia: Integrative Learning is a learning theory describing a movement toward integrated lessons helping students make connections across curricula: Học tập tích hợp là một lí thuyết về học tập mô tả hoạt động hướng tới bài học tích hợp, giúp người học thực hiện việc kết nối các chương trình học tập. Theo Wikipédia, l'encyclopédie libre: Khoa học sư phạm tích hợp là một lí thuyết theo đó người học huy động mọi “nguồn lực” để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề. Theo Lý thuyết hội nhập giáo dục: Tích hợp giáo dục là những hoạt động thực hiện việc chuyển đổi thông tin từ ngôn ngữ môn học này sang ngôn ngữ môn học khác bởi người học dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhờ đó đạt được việc nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển nhân cách người học.

Như vậy theo chúng tôi: Tích hợp là phương pháp giảng dạy kết hợp nội dung của một hoặc nhiều môn học nhằm làm sáng tỏ nội dung kiến thức để hình thành một năng lực, kỹ năng cần thiết nào đó đáp ứng được tiêu chuẩn năng lực đầu ra và nhằm trang bị cho người học một kiến thức, một kỹ năng, một thái độ. bắt nhịp ngay với sự tiến bộ của khoa học công nghệ và đáp ứng ngay nhu cầu thị trường lao động và của toàn xã hội.2 Khái niệm về dạy học tích hợp Quan điểm dạy học tích hợp là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Quá trình dạy học tích hợp được hiểu là một quá trình dạy học trong đó toàn thể các hoạt động học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc hòa nhập HS vào cuộc sống lao động (Xavier Roegiers (1966)). Mục tiêu cơ bản của dạy học tích hợp là nâng cao chất lượng giáo dục HS phù hợp các mục tiêu giáo dục của nhà trường.

Dạy học tích hợp là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó các nội dung giảng dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì mà người học đã biết. Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích người học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích người học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu, và tư duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất.

Kết quả là người học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việc học của mình. Dạy học tích hợp không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành trong một tiết/buổi dạy. Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là một triết lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc học. Theo quan điểm truyền thống thì mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc kỹ năng riêng lẻ cho người học để sau đó người học muốn làm bất kì việc gì với những kiến thức và kỹ năng đó.

Còn theo quan điểm dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là hướng đến việc đào tạo ra những con người với những năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo. Dạy học tích hợp hướng tới thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau của cùng một môn học cũng như của các môn học khác nhau, hướng tới đào 5 tạo HS có năng lực đáp ứng được thách thức lớn của xã hội ngày nay là có được khả năng huy động hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một tình huống xuất hiện hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp. Tư tưởng sư phạm đó gắn liền với việc phát triển năng lực để giải quyết vấn đề, phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình dạy học. Dạy học theo hướng tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong chương trình xây dựng môn học.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa: Bằng cách đặt các quá trình đó vào hoàn cảnh có ý nghĩa đối với HS, để HS thấy được ý nghĩa của các kiến thức, kĩ năng và năng lực cần lĩnh hội.

Trong khoa sư phạm tích hợp các quá trình học tập không cô lập với cuộc sống hằng ngày, không còn sự tách biệt giữa nhà trường và thực tiễn cuộc sống. Trái lại thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau, cách thức khác nhau, phương tiện khác nhau và sự đóng góp của nhiều môn học người ta tìm cách hòa nhập thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống. Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn: Cần tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng với nhau, trong quá trình dạy học cần có sự sàng lọc, lựa chọn các tri thức, kĩ năng được xem là quan trọng đối với quá trình học tập, có ích trong cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó cần nhấn mạnh chúng và đầu tư thời gian cũng như có những giải pháp hợp lí.

Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống: Khoa sư phạm tích hợp cũng nhằm nêu bật các cách thức sử dụng kiến thức mà HS đã lĩnh hội được, tạo ra các tình huống học tập để HS vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành người lao động có năng lực, tự lập. Do đó, khoa sư phạm tích hợp không quan tâm đến việc đánh giá những kiến thức mà HS đã lĩnh hội được mà chủ yếu là tìm cách đánh giá “HS có khả năng sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không?” khả năng đó của HS gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp. Lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học: Thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau của cùng một môn học cũng như của các môn học khác nhau. 6 Đào tạo HS có khả năng huy động hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp [6].4 Xu hướng, quan điểm về tích hợp Thực tiễn trong những thập niên 90 cho đến nay, việc dạy học của chúng ta vẫn mang tính “hàn lâm, lý thuyết” nghĩa là lấy nội dung giảng dạy làm “cốt” để GV truyền thụ kiến thức cho HS theo các môn học đã được quy định trong các chương trình mà xu hướng này người ta thường gọi đó là giáo dục “định hướng nội dung”.

Những nội dung của môn học được dựa trên các chuyên ngành tương ứng. Người thầy chú trọng trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau mà chưa chú trọng đầy đủ đến nhu cầu cần thiết của người học và khả năng ứng dụng của họ vào thực tiễn. Với quan điểm như trên sẽ dần dẫn đến một hệ quả là tri thức của người học sẽ nhanh chóng bị lạc hậu vì nội dung dạy học được quy định một cách cứng nhắc và chi tiết trong chương trình Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu. Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời.

Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn. Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động. Để khắc phục những hạn chế và nhược điểm của chương trình “định hướng nội dung”, có nhiều nghiên cứu mới về chương trình, mô hình dạy học hiện đại.

Trong đó chương trình dạy học “định hướng đầu ra” được sự quan tâm của nhiều quốc gia trên thế giới. Giáo dục “định hướng đầu ra” nhấn mạnh vai trò của người học lấy người học làm chủ thể của quá trình dạy học “lấy HS làm trung tâm” nhằm đảm bảo chất 7 lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách, vận dụng năng lực tri thức trong tình huống thực tiễn và giải quyết những vấn đề của cuộc sống và nghề nghiệp. Giáo dục định hướng đầu ra tập trung vào mô tả chất lượng đầu ra và coi “đầu ra” là sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học, từ là kết quả học tập của HS. Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong GD.