Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU SỰ PHÙ HỢP TAY NGHỀ CỦA HỌC VIÊN VỚI THỊ TRƯỜNG LAO ĐỘNG NGHỀ LÀM BÁNH 1.1 Tổng quan lĩnh vực nghiên cứu.1 Các công trình nghiên cứu ngoài nước. Trong công trình nghiên cứu: “Đảm bảo chất lượng giảng dạy cho các trường đại học: Các vấn đề và cách tiếp cận” (Quality assurance for university teaching: Issues and approaches), tác giả Ellis. R đã nói rằng: “Các tiêu chuẩn chất lượng được đáp ứng sự hài lòng của khách hàng để đạt được mục đích nhất định” và “ đảm bảo chất lượng được xem là một quá trình nơi mà một nhà sản xuất đảm bảo với khách hàng là sản phẩm hay dịch vụ của mình luôn đáp ứng được chuẩn mực” [50, tr. Điều này minh chứng giao điểm tiếp xúc giữa khách hàng và nơi đào tạo chính là chất lượng sản phẩm của quá trình đào tạo, thông qua các tiêu chí và tiêu chuẩn nhất định với thống nhất cao.
Danielle Colardyn [47, tr.32] trong công trình nghiên cứu: “Đảm bảo chất lượng nền tảng đào tạo châu Âu trong việc tiếp tục đào tạo nghề” (European training foundation quality assurance in continuing vocational training) khẳng định: đào tạo nghề thường xuyên trong khuôn khổ học tập suốt đời cũng nhấn mạnh đặc biệt về đảm bảo chất lượng. Trước tiên, mỗi quốc gia phát triển theo cách tiếp cận riêng của mình về đảm bảo chất lượng. Thứ hai, các liên kết giữa các tiêu chuẩn nghề nghiệp và các tiêu chuẩn đào tạo. Mối liên hệ giữa sự chứng nhận ban đầu của việc đào tạo nghề và chứng nhận của đào tạo nghề thường xuyên.
Thứ ba, các tiêu chí sẽ trả lời bằng những câu hỏi khác nhau và sự cần thiết của “bên thứ ba” để cung cấp các đánh giá một cách khách quan. Như vậy, trong hệ thống dạy nghề, đặc biệt là dạy nghề thường xuyên, các chương trình dạy nghề cần có các bộ tiêu chuẩn ở cấp độ quốc gia, việc đánh giá này dựa vào một tổ chức thứ ba, tức là tổ chức đánh giá bên ngoài hệ thống nhằm đánh giá khác quan hơn về chất lượng đào tạo. Trên lĩnh vực dạy nghề, mỗi CSDN có một quy trình đảm bảo chất lượng riêng. Cơ quan đảm bảo chất lượng thực hiện đánh giá và 5 kiểm soát chất lượng bên ngoài bằng cách kiểm tra các đơn vị dạy nghề, để đưa ra báo cáo về các ưu điểm và các khuyến nghị để cho các đơn vị dạy nghề tự cải thiện.
Anna Maria Tammaro[42, tr.11-12] trong nghiên cứu: “Báo cáo về mô hình đảm bảo chất lượng trong các chương trình LIS” (Report on quality assurance models in LIS programs) đã nêu lên ba mô hình đảm bảo chất lượng đó là: Định hướng chương trình; định hướng quá trình giáo dục; định hướng kết quả học tập. Ba yếu tố cần thiết để duy trì chương trình theo đúng mục tiêu đã đặt ra trước đó. Brewer:“Mô hình đánh giá cho việc đánh giá chương trình giáo dục” (Evaluation Models for Evaluating Educational Programs)[45, tr.106-122]: Ba mô hình đánh giá chương trình đào tạo là: Mô hình đánh giá CIPP gồm đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá quá trình (Process) và đánh giá sản phẩm (Product); Mạng lưới đánh giá 4 bước của Kirkpatrick và mô hình đánh giá dựa trên mục tiêu đào tạo. Những mô hình này có khả năng giúp các nhà sản xuất quyết định đánh giá hiệu quả và hiệu quả của các chương trình, dự án.
Các cuộc thảo luận dựa trên hơn 50 nguồn khác nhau trong các tài liệu và tập trung vào những ưu điểm và nhược điểm của các mô hình này. Mối quan tâm về giáo dục, chi phí và hiệu quả, kết quả chương trình, trách nhiệm giải trình và cung cấp hỗ trợ cho những người cần được thể hiện rõ trong lực lượng lao động. đánh giá chương trình được sử dụng để đo lường sự tiến bộ trong việc đạt được mục tiêu, cải thiện thực hiện chương trình, cung cấp trách nhiệm thông tin cho các bên liên quan, đảm bảo các tổ chức tài trợ về hiệu quả, phát triển cộng đồng, hỗ trợ cho các sáng kiến, và thông báo quyết định chính sách. 20] đã đưa ra mô Môi trường E hình đánh giá IEO (tam giác I,E,O) gồm có sự đo lường đầu vào (Inputs), thông qua quá trình tác động của môi trường (Evironment) lên kết quả đạt được và sau đó đo lường đầu ra (Outputs).
Theo mô hình Đầu vào I Đầu ra O đánh giá này, sự tác động của Hình1.1: Mô hình đánh giá I,E,O. 6 môi trường lên kết quả đạt được là trọng tâm đầu vào và đầu ra là hai trạng thái khác nhau của người học. Môi trường là kinh nghiệm thực tiễn trong khoảng thời gian đào tạo. Đầu vào có thể xem là các yếu tố giới hạn mà qua các yếu tố môi trường là những phương thức, kinh nghiệm, thực tiễn, người học đạt được các yếu tố đầu ra.
Đầu ra là yếu tố cuối cùng của quá trình đào tạo hướng đến. Như vậy, việc đánh giá này diễn ra xuyên suốt quá trình đào tạo. Quá trình này bao gồm tất cà việc thu thập thông tin liên quan đến các hoạt động người học, nhân viên và tổ chức hoạt động. Các thông tin thu được ở nhiều dạng khác nhau, nhưng động cơ cơ bản để thu thập nó là cải thiện các chức năng của chính nó và những người liên quan.
Trong nghiên cứu: “Có phải chương trình nghề nghiệp và giáo dục kỹ thuật tại Trường Cao đẳng Cộng đồng California được kết nối với thị trường lao động ?” (Are career and technical education programs at California Community Colleges aligned with labor markets?), tác giả Eric Joseph Chisholm [51, tr. 2-3] đề cập đến hai vấn đề sau: Làm thế nào các chương trình nghề nghiệp và giáo dục kỹ thuật mà người học hoàn thành phù hợp các công việc được tạo ra từ một cách chặt chẽ từ 2008 – 2010 và có thể dự báo trong một thập kỷ tới? Làm thế nào các chương trình nghề nghiệp và giáo dục kỹ thuật mà các trường đại học cung cấp phù hợp với các công việc tạo ra giữa năm 2008 và 2010 và trong một thập kỷ tiếp theo? Tác giả phân tích các khía cạnh của trường Cao đẳng cộng đồng California và sử dụng các dịch vụ và các giải thưởng, giúp cung cấp những thông tin mới; đặc biệt là các dịch vụ có thể chỉ ra những ngành nghề mà nhà trường chọn để tập trung phát triển với nguồn lực của họ. Trong bài giảng: “Xây dựng đánh giá trong trường học và nơi làm việc” (Developing assessment in school and workplaces),Patrick Griffin [59, tr. 3-4]đã nêu lên năm thành tố có thể được nhìn thấy để có sự tương đồng về kết quả đạt được.
Trong biểu đạt như một người học được dự kiến sẽ thay đổi, liên kết các kiến thức khác, chứng minh kiến thức bậc cao, phát triển hay xây dựng các kỹ năng và kiến thức trước đây, khái quát hóa hoặc chuyển giao kiến thức trong bối cảnh mới. Đánh giá dựa vào năng lực cá nhân và kết quả giáo dục giúp học thấy rằng người học đã đạt được kết quả nhất định. Tập trung vào những thay đổi có thể chứng minh ở người học. 7 Theo tác giả bài viết Lynn Whelan [56, tr.
198], bài viết đề cập đến “việc đánh giá năng lực của các nhân viên điều dưỡng trong ngành y tế. Việc đánh giá năng lực của nhân viên ngành này được định nghĩa dựa vào các yếu tố như kiến thức, kỹ năng và thái độ cư xử quá trình làm việc nhằm đạt sự chính xác và hiệu quả trong công việc mà ngành y đòi hỏi. Việc đánh giá thường xuyên năng lực nhân viên ngành y tế nhằm để nâng cao chất lượng phục vụ và việc đánh giá năng lực là việc làm cần thiết để giúp cơ sở y tế có chất lượng phục vụ tốt cho khách hàng và bệnh nhân của họ”. Đối với các công trình nghiên cứu ngoài nước có các luận điểm khoa học có thể kế thừa trong “Nghiên cứu sự phù hợp tay nghề của học viên với thị trường lao động: trường hợp Nghề làm bánh tại TP.HCM” như sau: - Mỗi đơn vị dạy nghề đều có một quy trình đảm bảo chất lượng riêng.
Tùy theo mô hình hoạt động và quản lý mà mỗi đơn vị đào tạo sẽ áp dụng, cải tiến và phát triển sao cho phù hợp với điều kiện thực tế. Cơ quan đảm bảo chất lượng thực hiện việc đánh giá và kiểm soát chất lượng bên ngoài (kiểm định chất lượng) để đưa ra báo cáo về các ưu điểm và các khuyến nghị đối với các đơn vị dạy nghề tự hoàn thiện các quy trình dựa trên thực tế giảng dạy tại các đơn vị. - Các giai đoạn cần thiết trong việc đảm bảo chất lượng của đơn vị dạy nghề bao gồm: Xác lập chuẩn đánh giá; xây dựng các quy trình; xác định các tiêu chí đánh giá; vận hành đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu. - Hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo bao gồm cơ cấu tổ chức, các thủ tục, các quá trình và các nguồn lực cần thiết của các đơn vị dạy nghề dùng để thực hiện quản lí đồng bộ, đạt được những tiêu chuẩn, tiêu chí và các chỉ số cụ thể do Nhà Nước ban hành sau cho phù hợp với nhu cầu tuyển dụng của doanh nghiệp và xã hội.2 Các công trình nghiên cứu trong nước.1 Những nghiên cứu về đảm bảo chất lượng ở trong nước.
Ở nước ta, Tổng cục Tiêu chuẩn đo lường chất lượng [30, tr.25]đã hệ thống hóa hệ thống quản lý chất lượng theo 5 mô hình: Kiểm tra chất lượng, kiểm soát chất lượng; đảm bảo chất lượng; quản lý chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể và đã có bộ tài liệu hướng dẫn cho các doanh nghiệp thực hiện quản lý chất lượng theo ISO. 8 Theo tác giả Phạm Thành Nghị [28], trong tác phẩm “Quản lí chất lượng giáo dục đại học” đã nêu ra 03 cấp độ khác nhau của quản lý chất lượng: quá trình quản lí nói chung xuất phát từ quản lí truyền thống (hành chính tập trung - mọi chuyện được kiểm tra, kiểm soát) đến quản lý hiện đại (phi tập trung - thông qua các quy trình, cơ chế chịu trách nhiệm nhất định), đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể. Trong tác phẩm “Giáo dục nghề nghiệp đáp ứng thị trường lao động”, TS. Nguyễn Đức Trí [15] cho rằng: Trong lĩnh vực dạy nghề hiện nay đã áp dụng các cấp độ này với các mô hình khác nhau tùy theo đặc điểm của từng CSDN.
Trong nghiên cứu “Một số vấn đề về quản lí cơ sở dạy nghề”, đồng tác giả Nguyễn Đức Trí và Phan Chính Thức [14] đã nêu: Ba việc đảm bảo chất lượng đào tạo chủ yếu đó là: Đánh giá, kiểm toán và kiểm định.