Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến sự gắn kết sinh viên và vai trò của động cơ học tập

Động cơ học tập đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành sự gắn kết của sinh viên tại Đại học Công nghiệp… 132 trang · Đại học Công nghiệp TP.HCM · 2021.

• Tác giả: Lê Thị Hồng Dung
• Người hướng dẫn: ThS. Vũ Thị Mai Chi
• Trường học: Đại học Công nghiệp TP.HCM
• Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
• Đề tài: Nghiên Cứu Ảnh Hưởng Của Động Cơ Học Tập Đến Sự Gắn Kết Sinh Viên Tại Đại Học Công Nghiệp TP.HCM
• Loại tài liệu: khóa luận tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• TÓM TẮT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
• LỜI CÁM ƠN
• LỜI CAM ĐOAN
• DANH SÁCH BẢNG
• DANH SÁCH HÌNH
• DANH SÁCH BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC PHỤ LỤC
• 1. CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI
• 1.1. Lý do chọn đề tài
• 1.2. Mục tiêu nghiên cứu
• 1.2.1. Mục tiêu chung
• 1.2.2. Mục tiêu cụ thể
• 1.3. Câu hỏi nghiên cứu
• 1.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 1.4.1. Đối tượng nghiên cứu
• 1.4.2. Đối tượng khảo sát
• 1.4.3. Phạm vi nghiên cứu
• 1.5. Ý nghĩa học thuật của đề tài
• 1.6. Ý nghĩa thực tiễn
• 1.7. Bố cục đề tài
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
• 2.1. Các khái niệm liên quan
• 2.1.1. Sự gắn kết khách hàng (Customer engagement)
• 2.1.2. Sự gắn kết (bó) sinh viên (student engagement)
• 2.1.3. Động cơ học tập (student learn motivation)
• 2.1.4. Dịch vụ giáo dục đại học (higher education services)
• 2.2. Các mô hình lý thuyết có liên quan
• 2.2.1. Mô hình sự gắn kết của sinh viên Fredericks, Blumenfeld & Paris (2004) và Mô hình sự gắn kết của sinh viên, Gunuc (2014)
• 2.2.2. Lý thuyết tự quyết (Self-Determination Theory - SDT)
• 2.2.3. Thuyết nhu cầu đạt được của David McClelland (Acquired Needs Theory) (1988)
• 2.2.4. Thuyết hai nhân tố của Herzberg (Herzberg's Two-Factor Theory) (1959)
• 2.3. Tổng hợp kết quả các nghiên cứu liên quan
• 2.3.1. Tổng quan nghiên cứu về sự gắn kết của sinh viên ở nước ngoài
• 2.3.2. Tổng quan nghiên cứu về sự gắn kết của sinh viên ở trong nước
• 2.4. Giả thuyết nghiên cứu và mô hình nghiên cứu đề xuất
• 2.4.1. Giả thuyết nghiên cứu
• 2.4.1.1. Chương trình đào tạo
• 2.4.1.2. Sự phục vụ học vụ
• 2.4.1.3. Cơ sở vật chất
• 2.4.1.4. Động cơ học tập
• 2.4.1.5. Hành vi gắn kết của sinh viên
• 2.4.2. Mô hình nghiên cứu đề xuất
• 3. CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 3.1. Tiến trình nghiên cứu
• 3.2. Phương pháp nghiên cứu
• 3.2.1. Nghiên cứu sơ bộ
• 3.2.2. Nghiên cứu chính thức
• 3.3. Thiết kế công cụ khảo sát
• 3.3.1. Thiết kế thang đo
• 3.3.2. Cấu trúc bảng hỏi
• 3.4. Mẫu nghiên cứu
• 3.4.1. Phương pháp tính kích cỡ mẫu
• 3.4.2. Phương pháp chọn mẫu
• 3.5. Phương pháp thu thập dữ liệu
• 3.5.1. Phương pháp thu thập dữ liệu thứ cấp
• 3.5.2. Phương pháp thu thập dữ liệu sơ cấp
• 3.6. Các phương pháp thống kê
• 3.6.1. Phân tích thống kê mô tả (Descriptive Statistic)
• 3.6.2. Kiểm định độ tin cậy của thang đo (Cronbach’s Alpha)
• 3.6.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis)
• 3.6.4. Phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis)
• 3.6.5. Phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM)
• 3.6.6. Phân tích phương sai ANOVA (Analysis of Variance)
• 3.7. Tóm tắt chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: PHÂN TÍCH DỮ LIỆU
• 4.1. Phân tích thống kê mô tả
• 4.1.1. Thống kê mô tả cho đặc điểm nhân khẩu học
• 4.1.1.1. Thống kê mô tả cho biến Giới tính
• 4.1.1.2. Thống kê mô tả cho biến Năm học
• 4.1.1.3. Thống kê mô tả cho biến Ngành học
• 4.1.1.4. Thống kê mô tả cho biến Thời gian học tập tại Trường
• 4.1.1.5. Thống kê mô tả cho biến Thời gian học tại Nhà
• 4.1.1.6. Thống kê mô tả cho biến Tham gia vào hoạt động của Trường
• 4.1.1.7. Thống kê mô tả cho biến Hoạt động
• 4.1.1.8. Thống kê mô tả cho biến Sự tương tác của sinh viên
• 4.2. Phân tích hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha
• 4.2.1. Thang đo Giảng viên
• 4.2.2. Thang đo Chương trình đào tạo
• 4.2.3. Thang đo Sự phục vụ học vụ
• 4.2.4. Thang đo Sự hữu hình
• 4.2.5. Thang đo Động cơ học tập
• 4.2.6. Thang đo Sự gắn kết
• 4.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA
• 4.4. Phân tích nhân tố khẳng định (CFA)
• 4.5. Kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính
• 4.5.1. Kiểm định tác động trực tiếp bằng mô hình SEM
• 4.5.2. Kiểm định tác động gián tiếp bằng mô hình SEM
• 4.6. Kiểm định độ tin cậy của ước lượng bằng Bootstrap
• 4.7. Phân tích phương sai ANOVA
• 4.7.1. Kiểm định sự khác biệt về sự gắn kết theo Khối ngành
• 4.7.2. Kiểm định sự khác biệt về sự gắn kết theo Năm học
• 4.8. Thảo luận kết quả phân tích dữ liệu nghiên cứu
• 4.8.1. Thảo luận kết quả phân tích thống kê mô tả
• 4.8.2. Thảo luận kết quả kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM)
• 4.8.3. Thảo luận kết quả kiểm định ANOVA
• 4.9. Tóm tắt chương 4
• 5. CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT HÀM Ý QUẢN TRỊ
• 5.1. Các vấn đề tìm ra trong nghiên cứu
• 5.2. Đề xuất hàm ý quản trị
• 5.2.1. Nhóm yếu tố “Động cơ học tập”
• 5.2.2. Nhóm yếu tố “Sự phục vụ học vụ”
• 5.2.3. Nhóm yếu tố “Giảng viên”
• 5.2.4. Nhóm yếu tố “Sự hữu hình”
• 5.2.5. Nhóm yếu tố “Chương trình đào tạo”
• 5.3. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo
• PHỤ LỤC
• Phụ lục 1: Phiếu khảo sát
• Phụ lục 2: Phân tích thống kê mô tả
• Phụ lục 3: Phân tích Cronbach’s Alpha cho dữ liệu nghiên cứu chính thức
• Nhóm nhân tố 1: Giảng viên
• Nhóm nhân tố 2: Chương trình đào tạo
• Nhóm nhân tố 3: Sự phục vụ học vụ
• Nhóm nhân tố 4: Sự hữu hình (kiểm định lần 1)
• Nhóm nhân tố 5: Sự hữu hình (kiểm định lần 2, sau khi loại biến HH 8)
• Nhóm nhân tố 6: Động cơ học tập
• Nhóm nhân tố 7: Sự gắn kết sinh viên
• Phụ lục 4: Phân tích nhân tố khám phá EFA
• Phụ lục 5: Phân tích nhân tố khẳng định CFA
• Phụ lục 6: Kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính SEM
• Phụ lục 7: Kiểm định độ tin cậy của ước lượng bằng Bootstrap
• Phụ lục 8: Phân tích phương sai ANOVA

Tóm tắt

I. Tổng quan về động cơ học tập và sự gắn kết sinh viên

Động cơ học tập đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành sự gắn kết của sinh viên tại Đại học Công nghiệp TP.HCM. Nghiên cứu cho thấy rằng động cơ học tập không chỉ ảnh hưởng đến thái độ học tập mà còn tác động đến sự tham gia của sinh viên trong các hoạt động học tập. Sự gắn kết này không chỉ giúp sinh viên đạt được thành tích học tập tốt hơn mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực hơn.

1.1. Động cơ học tập và vai trò của nó trong giáo dục

Động cơ học tập được định nghĩa là lý do thúc đẩy sinh viên tham gia vào quá trình học tập. Nó có thể đến từ nội tại hoặc ngoại tại, ảnh hưởng đến cách sinh viên tiếp cận kiến thức và tham gia vào các hoạt động học tập.

1.2. Sự gắn kết sinh viên và các yếu tố ảnh hưởng

Sự gắn kết sinh viên được xem là chỉ số quan trọng trong giáo dục đại học. Nó không chỉ phản ánh mức độ tham gia của sinh viên mà còn liên quan đến sự hài lòng và thành tích học tập của họ.

II. Thách thức trong việc nâng cao động cơ học tập của sinh viên

Mặc dù động cơ học tập có vai trò quan trọng, nhưng nhiều sinh viên vẫn gặp khó khăn trong việc duy trì động lực học tập. Các yếu tố như áp lực học tập, thiếu sự hỗ trợ từ giảng viên và môi trường học tập không thuận lợi có thể làm giảm động cơ học tập của sinh viên.

2.1. Áp lực học tập và ảnh hưởng đến động cơ

Áp lực học tập từ việc thi cử và yêu cầu học tập cao có thể khiến sinh viên cảm thấy căng thẳng, từ đó làm giảm động cơ học tập của họ.

2.2. Thiếu sự hỗ trợ từ giảng viên

Sự hỗ trợ từ giảng viên là yếu tố quan trọng giúp sinh viên duy trì động lực học tập. Thiếu sự quan tâm và hướng dẫn có thể dẫn đến sự giảm sút trong động cơ học tập.

III. Phương pháp nâng cao động cơ học tập cho sinh viên

Để nâng cao động cơ học tập, các trường đại học cần áp dụng những phương pháp giảng dạy tích cực và tạo ra môi trường học tập thân thiện. Việc khuyến khích sinh viên tham gia vào các hoạt động ngoại khóa cũng là một cách hiệu quả để tăng cường động lực học tập.

3.1. Tạo môi trường học tập tích cực

Môi trường học tập tích cực giúp sinh viên cảm thấy thoải mái và tự tin hơn trong việc tham gia vào các hoạt động học tập. Điều này có thể được thực hiện thông qua việc cải thiện cơ sở vật chất và tạo ra không gian học tập thân thiện.

3.2. Khuyến khích tham gia hoạt động ngoại khóa

Tham gia vào các hoạt động ngoại khóa không chỉ giúp sinh viên phát triển kỹ năng mềm mà còn tạo cơ hội để họ kết nối với bạn bè và giảng viên, từ đó nâng cao động cơ học tập.

IV. Kết quả nghiên cứu về động cơ học tập và sự gắn kết sinh viên

Nghiên cứu cho thấy rằng có mối quan hệ chặt chẽ giữa động cơ học tập và sự gắn kết của sinh viên. Những sinh viên có động cơ học tập cao thường có xu hướng tham gia nhiều hơn vào các hoạt động học tập và ngoại khóa, từ đó tạo ra sự gắn kết mạnh mẽ với nhà trường.

4.1. Mối quan hệ giữa động cơ học tập và sự gắn kết

Nghiên cứu đã chỉ ra rằng sinh viên có động cơ học tập cao thường có sự gắn kết tốt hơn với các hoạt động học tập và xã hội trong trường.

4.2. Ảnh hưởng của giảng viên đến động cơ học tập

Giảng viên có vai trò quan trọng trong việc tạo động lực cho sinh viên. Sự hỗ trợ và khuyến khích từ giảng viên có thể làm tăng động cơ học tập và sự gắn kết của sinh viên.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai

Động cơ học tập là yếu tố then chốt trong việc nâng cao sự gắn kết của sinh viên tại Đại học Công nghiệp TP.HCM. Các trường cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp mới để cải thiện động cơ học tập của sinh viên, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục.

5.1. Tầm quan trọng của động cơ học tập

Động cơ học tập không chỉ ảnh hưởng đến thành tích học tập mà còn đến sự phát triển toàn diện của sinh viên trong môi trường giáo dục.

5.2. Định hướng phát triển trong tương lai

Các trường cần xây dựng các chương trình hỗ trợ sinh viên, tạo điều kiện cho họ phát triển động cơ học tập và sự gắn kết với nhà trường.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam theo định hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế được khẳng định tại Văn kiện Đại hội XI của Đảng, các cơ sở giáo dục đại học đang đứng trước yêu cầu cấp thiết phải chuyển đổi mô hình quản trị. Xu hướng phát triển của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đã thay đổi căn bản vai trò của trường đại học: từ vị thế độc quyền cung cấp tri thức chuyển sang vai trò truyền cảm hứng, bồi dưỡng năng lực tự học và tinh thần học tập suốt đời. Theo số liệu thống kê năm 2019 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cả nước có 887.173 thí sinh đăng ký thi THPT quốc gia, trong đó khoảng 74% (hơn 653.000 thí sinh) đăng ký xét tuyển vào các trường đại học, cao đẳng và trung cấp nhóm ngành sư phạm. Tổng chỉ tiêu tuyển sinh năm 2019 đạt 489.637 chỉ tiêu, tăng 7,5% so với năm trước do các điều kiện đảm bảo chất lượng, đội ngũ giảng viên có trình độ tiến sĩ và số lượng cơ sở giáo dục đạt chuẩn kiểm định (122 trường) gia tăng. Sự gia tăng quyền lựa chọn của người học đặt các trường đại học vào bối cảnh cạnh tranh dịch vụ gay gắt, đòi hỏi các nhà quản trị phải tiếp cận người học dưới góc độ khách hàng của dịch vụ đào tạo.

Tại Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh (IUH), Khoa Quản trị Kinh doanh là đơn vị đào tạo đã đạt chuẩn kiểm định chất lượng quốc tế AUN-QA, sở hữu chương trình đào tạo tiếp cận thực tế cùng Trung tâm mô phỏng quản trị kinh doanh nhằm trang bị kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên. Mặc dù các hoạt động phong trào và học thuật gắn kết sinh viên được tổ chức thường xuyên, mức độ tham gia thực tế của sinh viên vẫn chỉ dừng ở mức trung bình. Thực trạng này bắt nguồn từ sự khác biệt về động cơ học tập, chuyên ngành và các năm học khác nhau. Trong khi các nghiên cứu trước đây trên thế giới chủ yếu xem xét sự gắn kết ở bậc phổ thông nhằm giải thích kết quả học tập hoặc hiện tượng bỏ học, việc nghiên cứu sự gắn kết của sinh viên (Student Engagement) trong mối quan hệ tiếp thị dịch vụ đại học và vai trò trung gian của động cơ học tập (Student Learn Motivation) tại Việt Nam vẫn còn khoảng trống lớn. Xuất phát từ thực tiễn trên, khóa luận tập trung giải quyết câu hỏi: mức độ đánh giá về giảng viên và các điều kiện dịch vụ đào tạo tác động như thế nào đến động cơ học tập và sự gắn kết của sinh viên tại Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh.

Mục tiêu chung của nghiên cứu là xác định các mối quan hệ giữa các nhân tố dịch vụ đào tạo tác động đến sự gắn kết của sinh viên, làm rõ vai trò trung gian của động cơ học tập trong các mối quan hệ này, từ đó đề xuất các hàm ý quản trị nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục tại Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh.

Nhiệm vụ nghiên cứu được cụ thể hóa thành 5 mục tiêu cụ thể:

1. Xác định những yếu tố ảnh hưởng đến sự gắn kết của sinh viên trong Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh.
2. Đo lường mức độ tác động của các yếu tố này đến sự gắn kết của sinh viên trong Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Xác định vai trò trung gian của động cơ học tập trong các mối quan hệ giữa các yếu tố với sự gắn kết của sinh viên Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh.
4. So sánh sự khác biệt giữa các nhóm khối ngành và niên khóa về sự gắn kết của sinh viên Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh.
5. Đề xuất hàm ý quản trị góp phần thúc đẩy, nâng cao sự gắn kết giữa sinh viên với Nhà trường, từ đó nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục trong Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh.

Tương ứng với các mục tiêu trên, đề tài giải quyết 5 câu hỏi nghiên cứu:

• Câu hỏi 1: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến sự gắn kết của sinh viên trong Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh?
• Câu hỏi 2: Mức độ tác động của các yếu tố này đến sự gắn kết của sinh viên trong Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh như thế nào?
• Câu hỏi 3: Vai trò trung gian của động cơ học tập trong các mối quan hệ giữa các yếu tố với sự gắn kết sinh viên Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh là gì?
• Câu hỏi 4: Có sự khác biệt giữa các nhóm khối ngành, niên khóa về sự gắn kết sinh viên Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh không?
• Câu hỏi 5: Những giải pháp nào giúp nâng cao sự gắn kết giữa sinh viên với Nhà trường, từ đó nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục trong Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Các nhân tố ảnh hưởng đến sự gắn kết của sinh viên và vai trò trung gian của động cơ học tập.
• Đối tượng khảo sát: Sinh viên đang theo học hệ chính quy tại các khối ngành Kinh tế và Công nghệ thuộc Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh.
• Phạm vi không gian: Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh.
• Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được triển khai thực hiện trong 4 tháng, từ tháng 01/2021 đến tháng 04/2021.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khóa luận thuộc loại hình nghiên cứu định lượng thực nghiệm (empirical quantitative research) trong chuyên ngành Quản trị Kinh doanh, kết hợp cơ sở lý thuyết về tiếp thị dịch vụ giáo dục đại học và tâm lý học hành vi tổ chức.

Khung lý thuyết của đề tài được tổng hợp từ các học thuyết kinh điển:

• Lý thuyết tự quyết (Self-Determination Theory - SDT) của Deci & Ryan (1985): Xác định động cơ của con người hình thành dựa trên việc đáp ứng ba nhu cầu tâm lý cơ bản gồm năng lực (competence), quyền tự chủ (autonomy) và tính liên quan (relatedness).
• Thuyết thang bậc nhu cầu của Maslow (1943) và Thuyết ERG của Clayton Alderfer (1969): Phân loại nhu cầu thành Nhu cầu hiện hữu (Existence), Nhu cầu liên quan (Relatedness) và Nhu cầu tăng trưởng (Growth).
• Thuyết nhu cầu đạt được của David McClelland (1988): Phân chia nhu cầu thành Nhu cầu thành tựu, Nhu cầu quyền lực và Nhu cầu liên kết, giải thích định hướng hành vi nỗ lực trong môi trường học thuật.
• Thuyết hai nhân tố của Herzberg (1959): Phân biệt nhóm yếu tố duy trì (ngăn ngừa sự bất mãn) và nhóm yếu tố thúc đẩy (tạo động lực nội tại từ bản thân công việc học tập và sự công nhận).
• Khái niệm sự gắn kết của sinh viên: Tác giả kế thừa mô hình 3 thành phần của Fredricks, Blumenfeld & Paris (2004) bao gồm gắn kết hành vi, gắn kết cảm xúc, gắn kết nhận thức; kết hợp mô hình của Gunuc (2014) về sự gắn kết ở hai cấp độ: gắn kết với nhà trường và gắn kết với lớp học.
• Tiếp cận dịch vụ giáo dục đại học: Dựa trên các quan điểm của Gronroos (1990), Parasuraman và cộng sự (1988), Harvey & Green (1993), xem xét sinh viên là người trực tiếp thụ hưởng và đồng sáng tạo giá trị dịch vụ.

Khái niệm / Yếu tố nghiên cứu	Nguồn lý thuyết nền tảng	Nội dung định nghĩa theo tác giả
Giảng viên (GV)	Endo & Harpel (1982), Trần Hữu Ái (2016)	Năng lực sư phạm, phương pháp truyền đạt, mức độ tương tác và sự hỗ trợ sinh viên trong quá trình học tập.
Chương trình đào tạo (CTĐT)	Green (1994), Sohail & Shaikh (2004), Kwek và cộng sự (2010)	Tính logic của cấu trúc môn học, sự phân bổ giữa lý thuyết và thực hành, tính cập nhật đáp ứng nhu cầu thực tế.
Sự phục vụ học vụ (PV)	Manning, Kinzie & Schuh (2006), Dương Thanh Tùng & Võ Thị Ngọc Yến (2016)	Các dịch vụ hành chính, quản trị, hỗ trợ đời sống sinh viên, chính sách học bổng và hoạt động phong trào.
Sự hữu hình (HH)	Zeithaml (1985), Senthilkumar & Arulraj (2009)	Cơ sở vật chất, hệ thống phòng học, trang thiết bị thí nghiệm, trung tâm mô phỏng phục vụ đào tạo.
Động cơ học tập (ĐCHT)	Deci & Ryan (1985), Brophy (1983), Higgins (2004)	Trạng thái nội tại kích thích cá nhân nỗ lực, say mê và kiên trì học hỏi nhằm đạt mục tiêu đề ra.
Sự gắn kết sinh viên	Fredricks và cộng sự (2004), Gunuc (2014)	Mức độ chú ý, gắn bó cảm xúc, đầu tư nhận thức và tham gia hành vi vào các hoạt động của trường và lớp học.

Quy trình nghiên cứu kết hợp hai bước:

1. Nghiên cứu sơ bộ: Tiến hành thông qua phương pháp định tính nhằm hiệu chỉnh các biến quan sát trong thang đo sao cho phù hợp với môi trường đào tạo hệ tín chỉ của IUH.
2. Nghiên cứu chính thức: Thực hiện bằng phương pháp định lượng. Bảng hỏi cấu trúc được thiết kế dựa trên thang đo Likert. Dữ liệu sơ cấp được thu thập từ mẫu khảo sát gồm 458 sinh viên chính quy khối ngành Kinh tế và Công nghệ tại IUH. Dữ liệu thứ cấp được tổng hợp từ các báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước.

Các công cụ và kỹ thuật phân tích thống kê trên phần mềm SPSS và AMOS:

• Phân tích thống kê mô tả (Descriptive Statistics) đánh giá các đặc điểm nhân khẩu học và thói quen học tập của sinh viên.
• Kiểm định độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha (đánh giá tương quan biến - tổng và độ tin cậy nội tại).
• Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA) kiểm tra cấu trúc của các thang đo.
• Phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis - CFA) đánh giá tính đơn hướng, độ tin cậy tổng hợp, phương sai trích và giá trị phân biệt.
• Mô hình hóa phương trình cấu trúc tuyến tính (Structural Equation Modeling - SEM) kiểm định đồng thời các tác động trực tiếp và tác động gián tiếp của các nhân tố dịch vụ lên sự gắn kết thông qua biến trung gian động cơ học tập.
• Kiểm định Bootstrap đánh giá độ tin cậy và tính vững của các ước lượng trong mô hình SEM.
• Phân tích phương sai một yếu tố (ANOVA) kiểm tra sự khác biệt về mức độ gắn kết theo khối ngành và theo năm học.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Giới thiệu tổng quan về đề tài

Chương 1 thiết lập tính cấp thiết của nghiên cứu từ chủ trương đổi mới giáo dục đại học của Nhà nước và áp lực cạnh tranh trong bối cảnh Cách mạng công nghiệp 4.0. Tác giả chỉ ra rằng khi sinh viên có nhiều sự lựa chọn cơ sở đào tạo, việc giữ chân và nâng cao sự gắn kết của người học với nhà trường là bài toán sống còn. Dựa trên phân tích bối cảnh tuyển sinh đại học năm 2019 và thực tiễn hoạt động của Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, chương này công bố rõ ràng hệ thống 5 mục tiêu nghiên cứu, 5 câu hỏi nghiên cứu, định vị đối tượng khảo sát là sinh viên khối ngành Kinh tế và Công nghệ trong thời gian từ tháng 01/2021 đến tháng 04/2021. Chương 1 cũng trình bày ý nghĩa học thuật trong việc bổ sung kiểm chứng mô hình lý thuyết gắn kết tại Việt Nam, đóng góp thực tiễn cho công tác quản trị đại học và cấu trúc tổng thể 5 chương của khóa luận.

Chương 2. Cơ sở lý luận

Chương 2 thực hiện tổng quan có hệ thống các khái niệm cốt lõi: sự gắn kết khách hàng, sự gắn kết sinh viên, động cơ học tập và chất lượng dịch vụ giáo dục đại học. Chương này phân tích sâu sắc các khung lý thuyết nền tảng gồm: Mô hình gắn kết 3 thành phần của Fredricks, Blumenfeld & Paris (2004), mô hình gắn kết 6 thành phần của Gunuc (2014), Thuyết thang bậc nhu cầu Maslow (1943), Thuyết động cơ ERG của Clayton Alderfer (1969), Thuyết tự quyết (SDT) của Deci & Ryan (1985), Thuyết nhu cầu đạt được của David McClelland (1988) và Thuyết hai nhân tố của Herzberg (1959). Tác giả tổng hợp các nghiên cứu thực nghiệm quốc tế (Endo & Harpel, 1982; Wawrzynski, Heck & Remley, 2012; Trowler & Trowler, 2010; Appleton và cộng sự, 2006) và các nghiên cứu trong nước (Nguyễn Thị Đoan Trân, 2020; Nguyễn Thị Diệu Huyền, 2020; Dương Thanh Tùng & Võ Thị Ngọc Yến, 2016; Trần Hữu Ái, 2016; Lê Nguyễn Hậu & Mai Thị Mỹ Quyên, 2015). Trên cơ sở đó, tác giả xây dựng mô hình nghiên cứu đề xuất và phát biểu 5 giả thuyết nghiên cứu chính:

• H1: Giảng viên có tác động tích cực đến sự gắn kết của sinh viên đối với dịch vụ đào tạo của trường Đại học Công nghiệp TP.HCM.
• H2: Chương trình đào tạo tác động tích cực đến sự gắn kết của sinh viên đối với dịch vụ đào tạo của trường Đại học Công nghiệp TP.HCM.
• H3: Sự phục vụ học vụ có tác động tích cực đến sự gắn kết của sinh viên đối với dịch vụ đào tạo trường Đại học Công nghiệp TP.HCM.
• H4: Sự hữu hình có tác động tích cực đến sự gắn kết của sinh viên đối với dịch vụ đào tạo trường Đại học Công nghiệp TP.HCM.
• H5: Động cơ học tập có tác động tích cực đến sự gắn kết của sinh viên đối với dịch vụ đào tạo trường Đại học Công nghiệp TP.HCM. Đồng thời, động cơ học tập đóng vai trò trung gian truyền dẫn ảnh hưởng của các điều kiện đào tạo đến hành vi gắn kết.

Chương 3. Phương pháp nghiên cứu

Chương 3 chi tiết hóa tiến trình nghiên cứu từ nghiên cứu sơ bộ định tính đến nghiên cứu chính thức định lượng. Tác giả trình bày cấu trúc công cụ khảo sát và xây dựng các thang đo kế thừa: Thang đo Giảng viên, Thang đo Chương trình đào tạo, Thang đo Sự phục vụ học vụ, Thang đo Sự hữu hình, Thang đo Động cơ học tập và Thang đo Sự gắn kết của sinh viên. Chương này quy định phương pháp chọn mẫu thuận tiện kết hợp phân tầng với quy mô mẫu chính thức đạt 458 quan sát hợp lệ. Các quy trình phân tích dữ liệu được xác lập chuẩn mực: quy tắc kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha, tiêu chuẩn trích nhân tố trong EFA (KMO, Bartlett, Eigenvalues, hệ số tải factor loading), quy trình CFA kiểm định mô hình tới hạn, phương pháp mô hình hóa cấu trúc tuyến tính SEM kiểm định hệ số hồi quy chuẩn hóa của các tác động trực tiếp và gián tiếp, kỹ thuật lặp mẫu Bootstrap nhằm kiểm tra sai số ước lượng và phương pháp kiểm định ANOVA phân tích sự khác biệt theo khối ngành và năm học.

Chương 4. Phân tích dữ liệu

Chương 4 phản ánh toàn bộ kết quả phân tích thống kê và kiểm định thực nghiệm:

• Thống kê mô tả mẫu (n = 458): Khảo sát chi tiết phân bố nhân khẩu học và hành vi học tập gồm giới tính, năm học (năm 1 đến năm 4), ngành học (Kinh tế và Công nghệ), thời gian học tập tại trường, thời gian tự học tại nhà, mức độ tham gia các phong trào hoạt động của trường và mức độ tương tác sinh viên.
• Kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha: Các thang đo Giảng viên, Chương trình đào tạo, Sự phục vụ học vụ, Động cơ học tập và Sự gắn kết đều đạt yêu cầu về độ tin cậy nội tại. Riêng thang đo Sự hữu hình phải tiến hành kiểm định lần 2 sau khi loại bỏ biến quan sát không phù hợp là HH8 nhằm đảm bảo tính nhất quán của thang đo.
• Phân tích EFA và CFA: Xác nhận các thang đo đạt giá trị hội tụ, độ tin cậy tổng hợp, phương sai trích và tính phân biệt đạt yêu cầu kiểm định mô hình tới hạn đã chuẩn hóa.
• Kiểm định mô hình SEM: Xác nhận tính phù hợp của mô hình nghiên cứu. Các giả thuyết tác động trực tiếp đều có ý nghĩa thống kê; kiểm định tác động gián tiếp khẳng định Động cơ học tập giữ vai trò trung gian có ý nghĩa liên kết các nhân tố dịch vụ giáo dục với Sự gắn kết của sinh viên.
• Kiểm định Bootstrap: Kết quả ước lượng mô hình cấu trúc bằng Bootstrap chứng minh các hệ số hồi quy đạt độ tin cậy vững chắc, không bị sai lệch nghiêm trọng.
• Phân tích phương sai ANOVA: Xác định sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ gắn kết của sinh viên theo biến Khối ngành đào tạo và biến Năm học của sinh viên tại trường.

Chương 5. Kết luận và đề xuất hàm ý quản trị

Dựa trên kết quả phân tích định lượng, Chương 5 đúc kết các vấn đề thực tiễn tìm thấy trong nghiên cứu và xây dựng hệ thống giải pháp nâng cao sự gắn kết của sinh viên. Tiếp thu ý kiến góp ý của Hội đồng bảo vệ tốt nghiệp, các hàm ý quản trị được cấu trúc và sắp xếp theo thứ tự mức độ quan trọng giảm dần:

1. Nhóm yếu tố "Động cơ học tập": Tác động mạnh nhất, đòi hỏi Nhà trường phải triển khai các biện pháp định hướng nghề nghiệp, kích hoạt động cơ tự thân và khơi dậy đam mê học tập của người học.
2. Nhóm yếu tố "Sự phục vụ học vụ": Nâng cao chất lượng phục vụ của cán bộ phòng ban, rút ngắn quy trình hành chính, nâng cao tính chuyên nghiệp và tận tâm trong công tác hỗ trợ học vụ.
3. Nhóm yếu tố "Giảng viên": Cải tiến phương pháp giảng dạy tương tác, tăng cường vai trò cố vấn học tập, gia tăng sự kết nối giữa giảng viên và sinh viên ngoài giờ lên lớp.
4. Nhóm yếu tố "Sự hữu hình": Tiếp tục đầu tư trang thiết bị, hiện đại hóa phòng học, hệ thống máy tính, nâng cấp trung tâm mô phỏng và tiện ích khuôn viên trường.
5. Nhóm yếu tố "Chương trình đào tạo": Thường xuyên rà soát, cập nhật khung chương trình theo chuẩn AUN-QA, tăng cường tính thực tiễn và liên kết doanh nghiệp. Cuối chương, tác giả chỉ ra các giới hạn của đề tài về không gian nghiên cứu, đối tượng khảo sát và đề xuất hướng mở cho các công trình nghiên cứu tiếp theo.

Kết quả và đóng góp

Nghiên cứu mang lại những kết quả thực nghiệm rõ ràng, minh chứng cho các mối quan hệ cấu trúc giữa chất lượng dịch vụ giáo dục đại học, động cơ học tập và sự gắn kết của người học trong bối cảnh thực tế tại Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh.

Giả thuyết / Mối quan hệ	Nội dung mối quan hệ	Kết quả kiểm định thực nghiệm
Giả thuyết H1	Giảng viên tác động tích cực đến Sự gắn kết sinh viên	Chấp nhận (Có ý nghĩa thống kê)
Giả thuyết H2	Chương trình đào tạo tác động tích cực đến Sự gắn kết sinh viên	Chấp nhận (Có ý nghĩa thống kê)
Giả thuyết H3	Sự phục vụ học vụ tác động tích cực đến Sự gắn kết sinh viên	Chấp nhận (Có ý nghĩa thống kê)
Giả thuyết H4	Sự hữu hình tác động tích cực đến Sự gắn kết sinh viên	Chấp nhận (Sau khi loại biến HH8 ở kiểm định lần 2)
Giả thuyết H5	Động cơ học tập tác động tích cực đến Sự gắn kết sinh viên	Chấp nhận (Có ý nghĩa thống kê)
Vai trò trung gian	Động cơ học tập làm trung gian giữa các yếu tố dịch vụ và Sự gắn kết	Xác nhận có vai trò trung gian có ý nghĩa thống kê qua SEM
Khác biệt ANOVA	Khối ngành (Kinh tế và Công nghệ)	Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ gắn kết
Khác biệt ANOVA	Năm học (Năm 1, Năm 2, Năm 3, Năm 4)	Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ gắn kết

Kết quả chính của nghiên cứu:

• Xác định được 5 thành phần cốt lõi tác động đến Sự gắn kết của sinh viên gồm: (1) Giảng viên, (2) Chương trình đào tạo, (3) Sự phục vụ học vụ, (4) Sự hữu hình và (5) Động cơ học tập.
• Chứng minh bằng kiểm định SEM rằng Động cơ học tập đóng vai trò trung gian quan trọng: các yếu tố môi trường đào tạo (giảng viên, chương trình, dịch vụ học vụ, cơ sở vật chất) không chỉ tác động trực tiếp mà còn kích thích động cơ học tập, qua đó gián tiếp thúc đẩy sự gắn kết nhận thức, cảm xúc và hành vi của sinh viên.
• Kiểm định ANOVA cho thấy sinh viên thuộc các khối ngành khác nhau (Kinh tế so với Công nghệ) và sinh viên ở các năm học khác nhau có mức độ gắn kết và phản ứng đối với các yếu tố dịch vụ đào tạo không đồng nhất.

Đóng góp của đề tài:

• Về mặt học thuật: Nghiên cứu đã tích hợp thành công lý thuyết tiếp thị dịch vụ đào tạo với các học thuyết tâm lý học hành vi (Thuyết tự quyết SDT, Thuyết hai nhân tố của Herzberg, Mô hình gắn kết Gunuc), khẳng định tính phù hợp của mô hình đo lường sự gắn kết và vai trò trung gian của động cơ học tập trong môi trường đại học Việt Nam.
• Về mặt thực tiễn: Cung cấp bằng chứng định lượng khách quan cho ban lãnh đạo Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh và Khoa Quản trị Kinh doanh. Hệ thống hàm ý quản trị được phân tầng theo thứ tự quan trọng giảm dần (Động cơ học tập $\rightarrow$ Sự phục vụ học vụ $\rightarrow$ Giảng viên $\rightarrow$ Sự hữu hình $\rightarrow$ Chương trình đào tạo) giúp nhà trường xác định đúng trọng tâm ưu tiên trong phân bổ nguồn lực nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và xây dựng mối quan hệ bền vững với người học.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Dựa trên phạm vi và điều kiện triển khai được tác giả trình bày trong văn bản, nghiên cứu tồn tại một số hạn chế:

• Phạm vi không gian mẫu nghiên cứu: Dữ liệu khảo sát mới chỉ được thu thập tại một cơ sở giáo dục đại học duy nhất là Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, chưa mở rộng ra các trường đại học khác trên địa bàn TP.HCM hoặc các vùng miền khác, làm hạn chế khả năng tổng quát hóa kết quả nghiên cứu cho toàn bộ hệ thống giáo dục đại học.
• Đối tượng khảo sát: Nghiên cứu tập trung vào hai khối ngành Kinh tế và Công nghệ, chưa bao quát sinh viên thuộc các ngành khoa học xã hội, ngôn ngữ hay các hệ đào tạo khác trong trường.
• Thiết kế thời gian nghiên cứu: Đề tài sử dụng phương pháp điều tra cắt ngang tại một thời điểm (từ tháng 01/2021 đến tháng 04/2021), chưa theo dõi được sự thay đổi trong mức độ gắn kết và động cơ học tập của sinh viên theo chuỗi thời gian từ khi nhập học đến lúc tốt nghiệp.
• Phạm vi biến số: Mô hình mới tập trung vào 4 nhóm yếu tố dịch vụ nội bộ của nhà trường và biến trung gian động cơ học tập, chưa khảo sát các yếu tố ngoại cảnh tác động như hoàn cảnh kinh tế gia đình, cơ hội việc làm bên ngoài hoặc tác động của quá trình chuyển đổi số trong giáo dục.

Hướng nghiên cứu tiếp theo được mở ra:

• Mở rộng quy mô và phạm vi chọn mẫu sang nhiều trường đại học công lập và ngoài công lập khác nhau để so sánh đối chuẩn.
• Mở rộng khảo sát toàn diện các khối ngành đào tạo khác nhau để làm sâu sắc thêm kết quả kiểm định ANOVA.
• Triển khai các nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal study) nhằm đánh giá sự biến chuyển của động cơ học tập và hành vi gắn kết qua từng giai đoạn học tập của sinh viên.
• Bổ sung thêm các biến số trung gian hoặc điều tiết mới nhằm giải thích toàn diện hơn các yếu tố tác động đến sự gắn kết sinh viên.

Giá trị tham khảo

Khóa luận là tài liệu tham khảo có giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn đối với nhiều nhóm đối tượng:

• Đối với sinh viên, học viên chuyên ngành Quản trị Kinh doanh và Quản trị Giáo dục: Khóa luận là tài liệu tham khảo hoàn chỉnh về cấu trúc và phương pháp thực hiện một đề tài nghiên cứu định lượng đa biến. Đặc biệt, quy trình phân tích từ xử lý Cronbach's Alpha, EFA, mô hình CFA tới hạn, mô hình cấu trúc tuyến tính SEM, kiểm định Bootstrap cho đến kiểm định ANOVA cung cấp bài mẫu thực hành chuẩn mực trên phần mềm SPSS và AMOS.
• Đối với các nhà nghiên cứu về hành vi người học và tiếp thị dịch vụ giáo dục: Đề tài cung cấp khung tổng quan tài liệu phong phú, tổng hợp có hệ thống các lý thuyết động cơ kinh điển (SDT, Maslow, ERG, McClelland, Herzberg) và mô hình gắn kết sinh viên (Fredricks và cộng sự, Gunuc), cùng bảng tổng hợp các nghiên cứu tiền nhiệm trong nước và quốc tế.
• Đối với các nhà quản lý giáo dục và lãnh đạo các trường đại học: Chương 5 của khóa luận cung cấp các đề xuất chính sách và giải pháp quản trị thực tế, được sắp xếp khoa học theo mức độ ưu tiên giảm dần, hỗ trợ đắc lực cho việc cải thiện công tác phục vụ học vụ, phát triển đội ngũ giảng viên và gia tăng mức độ gắn bó của sinh viên với nhà trường.

Câu hỏi thường gặp

1. Cỡ mẫu khảo sát chính thức của khóa luận là bao nhiêu và được lấy từ nhóm đối tượng nào?

Khóa luận đã thu thập và xử lý dữ liệu từ mẫu nghiên cứu chính thức gồm 458 sinh viên đang theo học hệ chính quy thuộc hai khối ngành Kinh tế và Công nghệ tại Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh.

2. Biến quan sát nào đã bị loại bỏ trong quá trình kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach's Alpha?

Trong quá trình phân tích độ tin cậy thang đo, nhóm nhân tố Sự hữu hình đã phải tiến hành kiểm định lần 2 sau khi loại bỏ biến quan sát HH8 nhằm đảm bảo tính nhất quán và nâng cao độ tin cậy của thang đo.

3. Khóa luận sử dụng các lý thuyết kinh điển nào để làm cơ sở xây dựng mô hình nghiên cứu?

Tác giả đã tổng hợp và vận dụng 5 nền tảng lý thuyết lớn: Lý thuyết tự quyết (Self-Determination Theory - SDT của Deci & Ryan), Thuyết thang bậc nhu cầu Maslow, Thuyết động cơ ERG của Clayton Alderfer, Thuyết nhu cầu đạt được của David McClelland, và Thuyết hai nhân tố của Herzberg; cùng hai mô hình cấu trúc gắn kết của Fredricks, Blumenfeld & Paris (2004) và Gunuc (2014).

4. Thứ tự ưu tiên của các nhóm hàm ý quản trị được đề xuất trong Chương 5 như thế nào?

Theo kết quả chỉnh sửa hoàn thiện trước Hội đồng tốt nghiệp, các hàm ý quản trị được sắp xếp theo thứ tự mức độ quan trọng giảm dần như sau: (1) Nhóm yếu tố "Động cơ học tập", (2) Nhóm yếu tố "Sự phục vụ học vụ", (3) Nhóm yếu tố "Giảng viên", (4) Nhóm yếu tố "Sự hữu hình", và (5) Nhóm yếu tố "Chương trình đào tạo".

5. Kết quả kiểm định ANOVA trong khóa luận cho thấy sự khác biệt về mức độ gắn kết của sinh viên ở những khía cạnh nào?

Kiểm định phân tích phương sai ANOVA trong nghiên cứu khẳng định có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ gắn kết của sinh viên theo hai tiêu chí nhân khẩu học: sự khác biệt giữa các Khối ngành đào tạo (Kinh tế so với Công nghệ) và sự khác biệt giữa các Năm học (từ năm nhất đến năm tư) của sinh viên tại trường.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Lê Thị Hồng Dung đã giải quyết toàn diện bài toán xác định các nhân tố ảnh hưởng đến sự gắn kết của sinh viên thông qua vai trò trung gian của động cơ học tập tại Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh. Bằng việc kết hợp chặt chẽ các lý thuyết động cơ và tiếp thị dịch vụ với kỹ thuật phân tích định lượng tiên tiến (CFA, SEM, Bootstrap, ANOVA) trên cỡ mẫu 458 sinh viên, nghiên cứu đã chứng minh sự tác động của các nhân tố Giảng viên, Chương trình đào tạo, Sự phục vụ học vụ, Sự hữu hình và Động cơ học tập đến hành vi gắn kết. Các hàm ý quản trị được sắp xếp theo mức độ ưu tiên khoa học mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho công tác nâng cao chất lượng đào tạo và dịch vụ chăm sóc người học tại cơ sở giáo dục.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 Để xác định được vấn đề nghiên cứu, đề tài thực hiện các phương pháp phân tích dữ liệu thứ cấp để đưa ra lý do rõ ràng tại sao lại nghiên cứu đề tài này. Để nghiên cứu đi đúng hướng thì đưa ra các mục tiêu cụ thể và các câu hỏi nghiên cứu. Đề tài xác định phạm vi nghiên cứu và đối tượng khảo sát. Giới thiệu hai phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính.

Ý nghĩa về mặt học thuật cũng như là ý nghĩa thực tiễn của đề tài. Cuối cùng là giới thiệu bố cục của đề tài.1 Các khái niệm liên quan Sự gắn kết khách hàng (Customer engagement) Khái niệm gắn kết trước đây đã được nghiên cứu đến trong nhiều ngành học thuật, bao gồm giáo dục (tương tác sinh viên), tâm lý học (Tham gia vào các hoạt động xã hội), xã hội học (sự tham gia của công dân), khoa học chính trị (cam kết chính trị), và hành vi tổ chức (làm việc/cam kết công việc). Các nhà nghiên cứu marketing có quan điểm khác nhau về cách họ tiếp cận gắn kết người tiêu dùng với thương hiệu. Một số tác giả cho rằng gắn kết phải là khái niệm đơn thuộc tính.

Các tác giả khác xem việc gắn kết là đa thuộc tính, bao gồm nhận thức, cảm xúc và hành vi khác nhau, trong đó các chủ thể gắn kết đã được đề cập đến có cả người tiêu dùng và khách hàng. Brodie và cộng sự (2011) định nghĩa sự gắn kết của khách hàng là một "trạng thái tâm lý xảy ra bởi những trải nghiệm tương tác, đồng sáng tạo với một tác nhân hoặc đối tượng cụ thể (chẳng hạn: một thương hiệu) trong mối quan hệ lấy dịch vụ làm trọng tâm". Bowden (2009) thì quan điểm rằng sự gắn kết là quá trình tổng thể và cuối cùng dẫn đến lòng trung thành. Van Doorn, Lemon, Mittal, Naas, Pick, Pirner và Verhoef (2010), đưa ra cách tiếp cận khác và giải thích sự gắn kết của người tiêu dùng như là tổng hòa của "Các biểu hiện hành vi trong đó có tập trung vào thương hiệu hoặc công ty, vượt ra ngoài việc mua hàng, là kết quả từ các nhân tố định hướng động cơ thúc đẩy".

Trong lĩnh vực marketing, khái niệm gắn kết vẫn đang trong giai đoạn phát triển, vẫn còn thiếu sự rõ ràng và sự đồng thuận về định nghĩa, hình thức, thuộc tính và cách thức ứng dụng.com (2017): "Gắn kết là hành động gắn kết hoặc trạng thái gắn kết". Trong marketing, các học giả khác nhau đã giải quyết theo những cách rất khác nhau và đôi khi mâu thuẫn về khái niệm này, hoặc tập trung vào "hành động" của sự gắn kết, hoặc về "trạng thái" của việc gắn kết (trạng thái thuộc về tâm lý). Gắn kết của người tiêu dùng với thương hiệu còn được hình thành dựa trên động cơ thúc đẩy. Động cơ thúc đẩy được định nghĩa là "trạng thái bên trong của sự kích động cung cấp năng lượng cần thiết để đạt được mục đích" (Higgins & Scholer, 2009) hoặc là "những lý do dẫn đến hành vi" (Guay và cộng sự, 2010).

Theo ý tưởng của Von Krogh và cộng sự (2012), nên xem xét gắn kết của người tiêu dùng với thương hiệu là một quá trình tạo động cơ, được hình thành bởi những động cơ bên trong, nội tại và bên ngoài; trong đó các động cơ bên ngoài 10 cũng bắt nguồn từ những khía cạnh quan trọng của thực hành xã hội (ví dụ: phương tiện truyền thông xã hội). Sự gắn kết (bó) sinh viên (student engagement) Sự gắn kết (bó) sinh viên (student engagement) là một khái niệm đa bậc và có nhiều cách định nghĩa khác nhau (Kahu, 2013). Fredricks và cộng sự (2004) xem sự gắn kết như một quá trình bên trong của cá nhân, khái niệm này bao gồm ba thành phần: Sự gắn kết hành vi, cảm xúc và nhận thức. Cùng quan điểm trên, Yusof và cộng sự (2017) phân tích rằng: Sự gắn kết hành vi biểu hiện việc tham gia tích cực vào hoạt động học tập và ngoại khóa ở trường; sự gắn kết cảm xúc biểu hiện những phản ứng có yếu tố tình cảm với bạn học, giảng viên hoặc nhà trường, đặc biệt là cảm giác thích thú với việc học tập và cảm xúc thân thuộc, gần gũi khi ở trường; và sự gắn kết nhận thức biểu hiện ở những chiến lược đầu tư và tự điều chỉnh việc học với tinh thần sẵn sàng nỗ lực thực hiện các ý tưởng phức tạp và khó khăn.

Trong ba thành phần trên, sự gắn kết nhận thức và cảm xúc được đánh giá cao vì chúng thuộc quan điểm nhận thức của sinh viên và là yếu tố “trung gian” tiềm năng dẫn đến sự gắn kết hành vi (Reschly & Christenson, 2012). Sự tham gia của học sinh thường được sử dụng để "mô tả học sinh sẵn sàng tham gia vào các hoạt động thường ngày của trường, chẳng hạn như tham gia lớp học, nộp bài tập được yêu cầu và làm theo hướng dẫn của giáo viên trong lớp. Tuy nhiên, thuật ngữ này cũng ngày càng được sử dụng nhiều hơn để mô tả sự tham gia có ý nghĩa của học sinh trong suốt môi trường học tập, bao gồm học sinh tham gia thiết kế chương trình giảng dạy, quản lý lớp học và môi trường xây dựng trường học (Fletcher, 2005). Nó cũng thường được dùng để chỉ sự tham gia của sinh viên vào các hoạt động ngoại khóa trong cuộc sống khuôn viên của một trường học/ cao đẳng/ đại học được cho là có lợi ích giáo dục vì nó giúp sinh viên tập trung vào các nghiên cứu ngoại khóa của họ (Donald Markwell, 2007).

Trong một số nghiên cứu, sự tham gia của học sinh đã được xác định là một đặc điểm mong muốn ở các trường học; tuy nhiên, có rất ít sự đồng thuận giữa sinh viên và các nhà giáo dục về cách xác định nó (Taylor & Parsons, 2011). Thông thường, sự tham gia của sinh viên được định nghĩa theo một trong những thước đo phổ biến nhất về mức độ gắn kết của sinh viên - Khảo sát Quốc gia về Mức độ Gắn kết của Sinh viên (NSSE) (Kezar, Adrianna; Kinzie, Jillian, 2006). Các nghiên cứu khác đã chỉ ra rằng sự tham gia của sinh viên trùng lặp với nhau, nhưng không giống với động cơ của sinh viên (Sharan, Shachar and Levine, 1999). Do thiếu sự nhất trí về sự tham gia của sinh viên, các nhà nghiên cứu đã bắt đầu đưa ra các đề xuất để chuyển tài liệu giáo dục hướng tới một khái niệm thống nhất về sự tham gia của sinh 11 viên (Kahu, Ella, 2013; Fredricks, Jennifer; Blumenfeld, Phyllis; Paris, Alison, 2004 & Balwant, Paul, 2017).

Các nhà nghiên cứu này thường áp dụng sự kết hợp giữa các quan điểm tâm lý và văn hóa xã hội để thể hiện sự tham gia của học sinh dưới dạng ba chiều bao gồm ảnh hưởng, hành vi và nhận thức. Sử dụng những quan điểm này, một số nhà nghiên cứu đã tiếp tục vay mượn từ nghiên cứu tâm lý học để gợi ý rằng phần 'tham gia' của sự tham gia của sinh viên có nghĩa là sinh viên tự khai thác vai trò của mình và do đó thể hiện mức độ kích hoạt hoặc năng lượng cao (Balwant, Paul, 2017; Burch, Gerald; Heller, Nathan; Burch, Jana; Được tự do, Rusty; Steed, Steve, 2015). Dựa trên các nghiên cứu gần đây, một định nghĩa về sự tham gia của sinh viên là "sự tham gia về cảm xúc, hành vi và nhận thức được kích hoạt cao và thú vị trong các hoạt động học tập" (Balwant, Paul, 2017). Sự tham gia của sinh viên được sử dụng để thảo luận về thái độ của học sinh đối với trường học, trong khi sự tham gia của học sinh xác định việc rút lui khỏi trường học theo bất kỳ cách nào (Willms, 2003).

Động cơ học tập (student learn motivation) Động cơ là yếu tố thúc đẩy hành động, sự sẵn lòng và mục tiêu. Động cơ là một nhu cầu đòi hỏi sự thỏa mãn. Những nhu cầu, mong muốn hoặc mong muốn này có thể đạt được thông qua ảnh hưởng của văn hóa, xã hội, lối sống, hoặc có thể là bẩm sinh. Động cơ của một cá nhân có thể được truyền cảm hứng bởi các lực lượng bên ngoài (động cơ bên ngoài) (Ryan & Deci, 2000).

Hoặc bởi chính họ (động cơ nội tại) (Ryan & Deci, 2000). Sự khác biệt giữa động cơ nội tại và động cơ bên ngoài phụ thuộc vào các hành động đằng sau nó. Động cơ bên trong liên quan đến mong muốn bên trong để thực hiện một nhiệm vụ và động cơ bên ngoài liên quan đến việc thực hiện một nhiệm vụ để nhận được một số loại phần thưởng (Radel, Rémi; Pjevac, Dusan; Davranche, Karen; d'Arripe-Longueville, Fabienne; Colson, Serge; Lapole, Thomas; Gruet, Mathieu, 2016). Theo nghiên cứu, động cơ nội tại có nhiều kết quả có lợi hơn động cơ bên ngoài (Radel, Rémi; Pjevac, Dusan; Davranche, Karen; d'Arripe- Longueville, Fabienne; Colson, Serge; Lapole, Thomas; Gruet, Mathieu, năm 2016).

Động cơ được coi là một trong những lý do quan trọng nhất để tiến lên phía trước (Jodai, Zafarghandi, Tous, 2013). Động cơ là kết quả của sự tương tác của cả yếu tố ý thức và vô thức. Làm chủ động cơ để cho phép luyện tập bền vững và có chủ ý là trọng tâm để đạt được mức thành tích cao, ví dụ như ưu tú trong thể thao, y học hoặc âm nhạc (Ericsson). Động cơ chi phối sự lựa chọn giữa các hình thức hoạt động tình nguyện thay thế (Vroom, Lee, 1964).

Trong khi một số đưa ra các chiến lược cụ thể có thể được sử dụng ở cấp lớp học, những người khác giải quyết các vấn đề bên ngoài lớp học, nhận ra rằng các chính sách và thực tiễn 12 toàn trường cũng có thể kích thích hoặc lấp đầy sự khao khát học tập của học sinh. James Raffini thách thức các nhà giáo dục kiểm tra tâm lý "thắng / thua" hiện có ở nhiều trường học. Ông đưa ra các đề xuất về thay đổi cấu trúc và các chiến lược lớp học được thiết kế để thúc đẩy động cơ của học sinh. Lưu ý rằng "lớp học không phải là một hòn đảo" Martin Maehr và Carol Midgley tập trung vào các chính sách, thực hành và thủ tục trên toàn trường có tác động đến động cơ của học sinh.

Họ đề xuất một quá trình mà qua đó các nhà lãnh đạo trường học có thể bắt đầu chuyển nhà trường khỏi sự chú trọng vào khả năng tương đối và hướng đến sự chú trọng vào "học tập, làm chủ nhiệm vụ và nỗ lực." Carole Ames tập trung vào cách các khái niệm và quy trình tạo động cơ có thể được áp dụng cho các vấn đề và quyết định hàng ngày mà giáo viên phải đối mặt.