phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý b i dưỡng năng lực tư vấn tâm lý học đường cho giáo vi n ở trường trung học ph thông theo hướng phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Chƣơng 2: Thực trạng quản lý b i dưỡng năng lực tư vấn tâm lý học đường cho giáo vi n các trường trung học ph thông thành phố Ph Y n, t nh Thái Nguyên theo hướng phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Chƣơng 3: Biện pháp quản lý b i dưỡng năng lực tư vấn tâm lý học đường cho giáo vi n các trường trung học ph thông thành phố Ph Y n, t nh Thái Nguy n theo hướng phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội. 6 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TƢ VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƢỜNG CHO GIÁO VIÊN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về tư vấn tâm lý học đường cho học sinh Nghiên cứu tư vấn tâm lý học đường dành cho học sinh có lịch sử lâu đời trên toàn cầu. Tâm lý học đường, một chuyên ngành của tâm lý học, khởi ngu n tại Hoa Kỳ. Từ đầu thế kỷ 19, nhà tâm lý học người Mỹ Small đã nhận thấy hành vi cá nhân bắt ngu n từ nhu cầu cơ bản, ví dụ như vật chất và quyền lực.
Đến giữa thế kỷ 19, các nhà nghiên cứu như V. Miller đã khảo sát hành vi động vật dựa trên nhu cầu, phát triển "luật hiệu ứng" nhằm lý giải mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng sinh học. Họ từ đó đề xuất lý thuyết nhu cầu sinh học chi phối hành vi. Cuối thế kỷ 19, S.
Freud đã tích hợp khái niệm nhu cầu vào lý thuyết bản năng. Theo Freud, mọi hành vi đều nhằm thỏa mãn các nhu cầu cơ bản của con người. Vào đầu thế kỷ XX, Carl Rogers đã nâng tầm vị thế trị liệu tâm lý với mô hình trị liệu tập trung thân chủ. Triết lý này, được ông trình bày trong tác phẩm "Counseling and Psychotherapy: Newer Concepts in Practice" (1942), nhấn mạnh vai trò then chốt của sự lắng nghe, hỗ trợ, thấu hiểu trong giáo dục.
Tư vấn học đường, theo Rogers, hướng đến giải quyết khó khăn học tập, giảm căng thẳng, tôn trọng phẩm giá cá nhân, và góp phần xây dựng môi trường giáo dục nhân văn, ấm áp. Thập kỷ đầu tiên của thế kỷ XX chứng kiến sự ra đời của tư vấn học đường, khởi ngu n từ hoạt động hướng nghiệp tiên phong của Jesse B. Ông được ghi nhận là người đầu tiên xây dựng chương trình hướng nghiệp có hệ thống (theo tài liệu 11, trang 65). Tiếp nối di sản ấy, Frank Parsons, người được coi là cha đẻ của ngành hướng nghiệp Hoa Kỳ, đã xuất bản "Cẩm nang hướng nghiệp", góp phần định hướng nghề nghiệp cho cá nhân.
Ước nguyện của ông là đưa tư vấn nghề nghiệp vào hệ thống giáo dục chính quy. [Dẫn theo 11, tr. Năm 1953, Hiệp hội Tư vấn Tâm lý Học đường Hoa Kỳ (ASCA) chính thức 7 gia nhập APGA, tiền thân của Hiệp hội Tư vấn Tâm lý Hoa Kỳ hiện nay. Sự kiện đánh dấu bước ngoặt quan trọng này được tiếp nối năm 1962 với công trình nghiên cứu mang tính đột phá "The counselor in a changing world" của tác giả Wrenn, thiết lập nền tảng lý thuyết vững chắc cho mục tiêu hoạt động của tư vấn học đường.
Năm 1964, ASCA định hình rõ nét vai trò và chức năng của nhà tư vấn học đường, khẳng định vị thế chuyên môn trong hệ thống giáo dục. Từ đây, hoạt động tư vấn học đường được công nhận với sứ mệnh hỗ trợ học sinh vượt qua khó khăn tâm lý tu i mới lớn, triển khai các chương trình giáo dục tâm lý nhằm phát triển kỹ năng sống, phòng ngừa các vấn đề tiêu cực trong môi trường học tập, đ ng thời tư vấn, hỗ trợ giáo viên, nhà quản lý và cộng đ ng về các vấn đề học sinh. Hơn nữa, nhà tư vấn học đường đóng vai trò cầu nối quan trọng giữa nhà trường và cộng đ ng. Cuối thập niên 1990, dự án tư vấn học đường do bà Pat Martin và t chức giáo dục The Trust khởi xướng đã tập trung vào việc hỗ trợ học sinh, phụ huynh và người giám hộ.
Helen Runyan và các cộng sự ch rõ “chương trình cốt lõi về tư vấn học đường là một yếu tố cần thiết của một chương trình toàn diện. Chuy n vi n tư vấn học đường phải thành thạo trong việc quản lý lớp học để thực hiện thành còng can thiệp, trợ giúp học sinh” [38]. Doni Yulianto và các cộng sự (2019) “quan tâm đến các chương trình quản lý công tác hướng dẫn và tư vấn học đường ở trường trung học ph thông” [40]. Trên thế giới,“việc đào tạo những nhà tâm lý học để làm công tác tư vấn là rất ph biến.
Tại Pháp, đào tạo nhà tư vấn gắn liền với hướng nghiệp, đó là mô hình của Viện quốc gia Pháp về Khoa học lao động và hướng nghiệp (gọi tắt là INETOP), thuộc đại học CNAM Paris. Ở Canada, các nhà tư vấn được đào tạo qua chương trình đào tạo chính quy ở bậc đại học và sau đại học về tư vấn. Sau khi tốt nghiệp, người học được cấp bằng về tư vấn trong lĩnh vực được đào tạo và trực tiếp tham gia vào các công việc như tư vấn gia đình, tư vấn học đường, tư vấn hướng nghiệp tại các trường ph thông trung học hoặc ở cộng đ ng. Ở Mỹ, nhà tư vấn chuyên nghiệp phải theo học khóa đào tạo 4 năm hoặc chương trình cử nhân 6 năm.
Chương trình học bao g m 8 lĩnh vực: Quá trình sinh trưởng và phát triển của con 8 người; Kiến thức nền tảng về xã hội và văn hóa; Mối quan hệ trợ giúp giữa nhà tư vấn và thân chủ; Tư vấn nhóm; Kiến thức về quá trình phát triển nghề nghiệp và đời sống; Đánh giá; Nghi n cứu và đánh giá những chương trình tư vấn tâm lý; Tính chuyên nghiệp và đạo đức trong công tác tư vấn. Đ ng thời chương trình học bao g m 5 nhóm hoạt động chuy n ngành: Tư vấn cơ bản; Đánh giá và tư vấn nghề; Tư vấn nhóm; Các chương trình và can thiệp lâm sàng; Những vấn đề trong thực hành chuyên nghiệp”[Dẫn theo 11]. i t Nam Đã có nhiều công trình nghiên cứu về tư vấn học đường và đào tạo, b i dưỡng tư vấn học đường, cụ thể: Nghiên cứu của Ngô Đình Qua (2006) về nhu cầu tư vấn tâm lý giới tính học sinh thành phố H Chí Minh cho thấy cả cấp trung học cơ sở và trung học ph thông đều cần hỗ trợ chuyên môn này, song cấp ph thông thể hiện nhu cầu cấp thiết hơn. Sự thiếu hụt dịch vụ tư vấn hiện nay đòi hỏi thiết lập phòng tư vấn tâm lý tại các trường học để đáp ứng thực trạng đáng báo động này.
Trong cuốn “Tư vấn tâm lý học đường” (2006 - Nxb Trẻ) tác giả Nguyễn Thị Oanh ch rõ nguy n tắc tư vấn tâm lý học đường, quy trình và kỹ năng, kỹ thuật cần thiết để tiến hành công tác tư vấn tâm lý [25]. Tác giả Nguyễn Công Khanh (2012) đã xuất bản cuốn sách “Tư vấn tâm lý tuổi vị thành niên” đề cập tới những đặc trưng tâm lý cơ bản của trẻ tu i vị thành niên; nghệ thuật giao tiếp ứng xử với bạn bè, cha mẹ; học cách phòng tránh những hiểm họa từ xa; trắc nghiệm tâm lý để tự biết mình. Tác giả Sơn, H ng Minh trong cuốn “Giáo trình b i dư ng nghiệp v tư vấn học đường” đã cung cấp cơ sở lý luận về tư vấn học đường, mục ti u tư vấn học đường ở các cấp học, đặc biệt trong chương 3, các tác giả phân tích yêu cầu về phẩm chất tư vấn viên học đường, trong chương 5 các tác giả phân tích về tư vấn tâm lý và kỹ năng cơ bản g m: Kỹ năng giao tiếp; Kỹ năng truyền thông; Kỹ năng khởi dậy; Kỹ năng hỗ trợ quyết định của thân chủ [29]. Tác phẩm "Giáo trình tham vấn tâm lý" (2014) do Trần Thị Minh Đức biên soạn đã trình bày toàn diện các kỹ thuật tham vấn.
Nội dung bao g m phân tích kỹ 9 năng lắng nghe tích cực, củng cố lòng tự trọng, thấu cảm, truyền đạt hiệu quả, phản h i xây dựng, đặt câu hỏi chiến lược, đối chất, diễn đạt lại thông tin và trấn an. Mỗi kỹ thuật được tác giả minh họa chi tiết, từ định nghĩa đến phương pháp rèn luyện thực tiễn trong bối cảnh tư vấn. Những nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực tư vấn tâm lý học đường cho giáo viên theo hướng phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội Trong Tài liệu tập huấn k năng tư vấn học đường đã trình bày những vấn đề chung về tư vấn học đường như Khái niệm tư vấn tâm lý, phân biệt giữa tư vấn và tham vấn; Nguyên tắc đạo đức trong tư vấn cho học sinh tại trường học; các kỹ năng tư vấn cơ bản cần có của nhà tư vấn [17]. Tác giả Nguyễn Xuân Đoàn (2018), trong công trình Quản l hoạt động b i dư ng năng lực tư vấn giáo d c cho giáo viên các trường Phổ thông ân tộc nội tr trung học cơ sở tỉnh Thái Nguyên đã phân tích quá trình quản lí hoạt động b i dưỡng năng lực tư vấn giáo dục cho GV phải tuân thủ theo những nguyên tắc quản lý nhất định từ xây dựng kế hoạch b i dưỡng, t chức b i dưỡng, ch đạo hoạt động b i dưỡng và kiểm tra kết quả b i dưỡng với các phương pháp quản lí khác nhau, đ ng thời quá trình này cũng chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố khách quan và chủ quan [9].
Tác giả Đặng Thị Bích Nga với bài Thực trạng quản lý hoạt động tham vấn học đường ở các trường T PT quận 11 thành phố h Minh đã khẳng định: “Để đạt được mục tiêu nâng cao chất lượng tư vấn học đường, công tác quản lí hoạt động này của hiệu trưởng ở các trường THPT là rất cần thiết. Do vậy cần hình thành hệ thống chuy n trách tư vấn học đường cho HS se tạo điều kiện cho HS phát triển nhân cách một cách hài hòa, toàn diện. Vì vậy, phải chú trọng đến hoạt động b i dưỡng năng lực tư vấn T HĐ cho GV làm công tác này” [23].