Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Công trình nghiên cứu của các học giả M.Sohnon (1963), Conral (1970) đã thực hiện kiểm tra và đánh giá được kết quả học tập của HSKT ở trường học hòa nhập và ở các trường học chuyên biệt. Điều này khẳng định việc học của HSKT ở các trường chính quy có kết quả cao hơn nhiều so với học tập ở trường học chuyên biệt.
Kết quả nghiên cứu của của Rister (1975), Dale (1978), Reich, Hambletun và Howclin (1977) cùng các công trình nghiên cứu khác của Truyby, Kacherme, Lenssona cũng phản ánh: HSKT được đến trường đúng độ tuổi, được chuẩn bị đầy đủ kiến thức, sức khỏe và kỹ năng cơ bản thì HSKT đều có cơ hội học tập và phát triển như mọi trẻ em bình thường khác. Các học giả cho biết sự thành công của công tác GDHN là có đóng góp lớn lao của đội ngũ giáo viên, phương pháp, nội dung giáo dục và môi trường giáo dục phù hợp với khả năng của từng trẻ (dẫn theo [37]) Nghiên cứu của Dockington và Lucas (1951), Hexander và Strain (1978), Laxhan (1982) và nhiều nhà nghiên cứu khác đã cho thấy: HSKT chịu ảnh hưởng bởi thái độ hợp tác, lòng nhiệt tình và sự hiểu biết của giáo viên. Những yếu tố này xây dựng được sự thân thiện cho trẻ, giúp HSKT cảm nhận được sự gần gũi của GV, tuy nhiên đôi lúc nó cũng tạo ra sự kìm hãm, ức chế trong môi trường này. Do vậy đây là căn cứ để các nhà hoạch định chính sách về giáo dục đưa ra những chính sách kịp thời và đúng đắn cho công tác giáo dục và chăm sóc HSKT.
Bản thân GV cần phải được bồi dưỡng, đào tạo kiến thức cần thiết cho kỹ năng giáo dục HSKT, bởi ngoài việc giảng dạy cho trẻ thì GV còn phối hợp và tư vấn cùng gia đình trẻ về chăm sóc, giáo dục trẻ ở nhà (dẫn theo [35]) Các học giả J. White đã đưa ra những khó khăn của trẻ khiếm thị trong đời sống sinh hoạt hàng ngày và đã đặt ra những yêu cầu trong công tác giáo dục và chăm sóc HSKT: Các chuyên gia khi thực hiện can thiệp phải có kiến thức am hiểu về lý do gây ra khuyết tật, hiểu được các mức độ ảnh hưởng của khuyết tật trong 6 quá trình phát triển của trẻ. Tạo điều kiện thuận lợi cho HSKT học tập và kết hợp với việc làm quen môi trường thực tiễn. Để tăng hiệu quả can thiệ cần phải thực hiện công tác hỗ trợ, tư vấn và cung cấp kỹ thuật về quản lý cho gia đình HSKT.
Các tác giả đã khẳng định: “Can thiệp sớm là nền tảng của hệ thống hỗ trợ giáo dục cho HSKT” (dẫn theo [12]). Những nhiệm vụ của can thiệp sớm được các tác giả nhấn mạnh: - Hỗ trợ GDHN cho HSKT phát triển trí tuệ, thể chất, tình cảm, và kỹ năng xã hội thông qua các hoạt động có tính chuyên môn và phải do các chuyên gia có trình độ thực hiện. - Xây dựng các điều kiện hỗ trợ GDHN cho HSKT được phát triển cần xác lập các hành vi tích cực của cha mẹ, xây dựng mối quan hệ tình cảm, gần gũi, thoải mái cho trẻ. - Phối hợp với cha mẹ để hỗ trợ trẻ.
- Tư vấn và giúp đỡ cha mẹ trẻ. Bruce và Gerald J. Pine (2010) [37] đã đề nghị: “Cần theo dõi và đánh giá thường xuyên sự tiến triển của các chương trình can thiệp hỗ trợ nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra”. Trong nghiên cứu này các học giả đã nêu và đề cập đến các mục tiêu chung nhất về công tác giáo dục HSKT, các điều kiện thực hiện đảm bảo cho GDHN cho HSKT, cách thức thực hiện và các tiêu chí đánh giá công việc giáo dục HSKT.
Thêm vào đó, các tác giả đã khuyến cáo các phương án đảm bảo lợi ích của trẻ và gia đình trẻ. Các mô hình giáo dục phải phong phú, đa dạng tạo điều kiện tối ưu cho sự tham gia của trẻ. Churchill, Rita Mulholland và Michelle R. Cepello [35] (Oct 6, 2007) cũng đã kết luận: “Việc nhận dạng và phát hiện trẻ có nhu cầu GDĐB cần có sự phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và các tổ chức phi Chính phủ”.
Việc làm này phải được đưa vào kế hoạch của mỗi năm học và được xem như một nội dung của kế hoạch giáo dục chung của nhà trường. Ý kiến trên được tác giả đưa ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra những tiêu chí phân loại, mức độ tật. Tác giả cũng định hướng cho việc tổ chức, thực hiện giáo dục HSKT trong trường phổ thông trên cơ sở xây dựng kế hoạch thực hiện mỗi năm học của mỗi nhà trường. 7 Tác giả Peter Mittler (2000) [36] đã nhận định: Thay đổi môi trường giáo dục nhà trường và hệ thống QLGD là yếu tố rất quan trọng đối với giáo dục trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt.
Việc thay đổi này bao gồm việc sửa đổi chương trình và phương pháp dạy học, thúc đẩy mối quan hệ giữa thầy và trò, tạo cơ hội để mọi trẻ được học tập cùng nhau và thúc đẩy sự tham gia của phụ huynh. Nhận định trên được đưa ra sau khi tác giả đã dành sự quan tâm và chú ý của mình vào việc thay đổi, tạo môi trường giáo dục thích hợp cho việc thực hiện tổ chức QLGD trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Trong đó, tác giả đặt ra các vấn đề hết sức cụ thể như: chương trình cần được điều chỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp; giáo viên cần lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như thế nào, các phương pháp giáo dục đang được thực hiện trong các cơ sở giáo dục đảm bảo cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt phát triển; sự tác động can thiệp, hỗ trợ từ phía giáo viên và vai trò tham gia của phụ huynh học sinh. Tất cả các vấn đề trên phải được cụ thể trong một kế hoạch tổng thể và từng giai đoạn phát triển cụ thể.
Crockett, Bonnie Billingsley, Mary Lynn Boscardin trong “Handbook of Leadership and Administration for Special Education” (2012) [34], Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để can thiệp và GD trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt đạt hiệu quả, cần chú ý vào ba lĩnh vực sau: Các chương trình can thiệp và giáo dục đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các dụng cụ, thiết bị, hỗ trợ giảng dạy, phát triển các kỹ năng bổ sung như: đọc, viết chữ nổi, định hướng di chuyển, kỹ năng sinh hoạt hàng ngày cho trẻ khiếm thị, kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ cử chỉ, giao tiếp tổng hợp. cho học sinh khiếm thính. Các tác giả chú ý nhiều đến việc thực hiện chương trình giáo dục trong GDHN và đặt ra các vấn đề như GDHN được thực hiện chương trình giáo dục phổ thông có điều chỉnh hay có thêm chương trình giáo dục đặc biệt bên cạnh chương trình giáo dục bình thường; sự cần thiết của các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học và các kỹ năng đặc thù hỗ trợ cho can thiệp và hỗ trợ. Các tác giả cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹ năng sống là hết sức quan trọng mà giáo dục đặc biệt cần đạt được.
Heward, “Exceptional Children: An Introduction to Special Education” (2005) [33] cho rằng sau khi giáo dục chuyên biệt ổn định cần hướng tới 8 GDHN. GDHN với chương trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ tạo được sự độc lập cho học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Quan điểm của tác giả thể hiện rất rõ việc coi GDHN là mô hình giáo dục tối ưu nhất dành cho HSKT. Từ việc đề ra và thực hiện tốt ba yếu tố: chương trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ các lực lượng trong và ngoài nhà trường; đánh giá về kiến thức, kỹ năng.
Sẽ đảm bảo được sự hoà nhập và độc lập của trẻ KT trong và sau khi ra trường. Những nghiên cứu ở Việt Nam Về vấn đề nghiên cứu QL hoạt động hỗ trợ GDHN học sinh KT ở Việt Nam mới chỉ được quan tâm nhiều trong những năm gần đây. Vì vậy, chưa có nhiều công trình nghiên cứu được công bố về QL hoạt động hỗ trợ GDHN học sinh KT. Về vấn đề này có thể kể đến tác giả Lê Văn Tạc và các cộng sự, Đề tài cấp Bộ B2006-37-22 [27]: “Xây dựng mô hình Trung tâm Hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập”: Tác giả đã đề xuất Mô hình trung tâm trên cơ sở 5 nguyên tắc: “đảm bảo tính pháp lí; giúp cho chính quyền địa phương làm tốt hơn công tác chăm sóc, giáo dục HSKT; đáp ứng nhu cầu thực tế địa phương; tạo điều kiện cho người khuyết tật phát huy tối đa khả năng, tiềm năng; bảo đảm tính bền vững, phát triển và sáng tạo” Nói về nội dung này, tác giả Phạm Minh Mục, Lê Văn Tạc và nhiều tác giả khác trong tài liệu “Quản lý Giáo dục hòa nhập” [18] (2010) đã cung cấp các cơ sở lý luận cơ bản về quản lý GDHN, mô hình quản lý các cấp học có học sinh KT học hòa nhập, các biện pháp huy động lực lượng các lực lượng xã hội và xây dựng môi trường hòa nhập đảm bảo chất lượng GDHN.
Tác giả Phạm Minh Mục trong các nghiên cứu “Xây dựng chính sách GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn” và “Xây dựng kế hoạch hành động triển khai đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục trẻ khuyết tật” [19], [20] đã đề cập đến việc cần phải có một hệ thống chính sách đầy đủ để làm công cụ triển khai giáo dục HSKT. Đặc biệt tác giả nhấn mạnh đến “Chương trình hành động xây dựng hệ thống dịch vụ hỗ trợ giáo dục HSKT và hệ thống quản lý giáo dục HSKT”. Một số công trình nghiên cứu đề cập đến quản lý giáo dục hòa nhập như: Tác giả Lê Thị Đào (2013), “Một số biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa”, đã đánh giá 9 thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa và đề xuất 04 biện pháp có tính khả thi và cần thiết cho địa bàn huyện.