Luận văn thạc sĩ xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên trường trung cấp cảnh sát nghiên cứu tại trường trung cấp cảnh sát vũ trang

Khám phá bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy giáo viên Trung cấp Cảnh sát. Cập nhật thông tin mới nhất về tiêu chuẩn đánh giá giáo viên.

• Tác giả: Lương Trường Sa
• Người hướng dẫn: Ts. Dương Thu Mai
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
• Đề tài: Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên trường trung cấp cảnh sát (Nghiên cứu tại trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang)
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sỹ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• LỜI CAM ĐOAN
• MỞ ĐẦU
• 1. Lý do chọn đề tài
• 2. Mục đích nghiên cứu
• 3. Câu hỏi nghiên cứu
• 4. Phƣơng pháp nghiên cứu
• 5. Cấu trúc luận văn
• 1. CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
• 1.1. Khái niệm về tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số
• 1.2. Khái niệm về đánh giá (Evaluation)
• 1.3. Khái niệm giảng dạy
• 1.4. Khái niệm năng lực
• 1.5. Khái niệm năng lực giảng dạy
• 1.6. Năng lực sư phạm
• 1.7. Hƣớng tiếp cận đánh giá năng lực
• 1.8. Những nguồn thông tin dùng để đánh giá
• 1.9. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
• 1.10. Lịch sử phát triển của đánh giá giáo viên
• 1.11. Các công trình nghiên cứu nước ngoài có liên quan
• 1.12. Các công trình nghiên cứu trong nước có liên quan
• 2. CHƢƠNG 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 2.1. Bối cảnh nghiên cứu
• 2.2. Phương pháp nghiên cứu: phương pháp hỗn hợp - kết hợp các phương pháp định tính và định lượng
• 2.3. Phương pháp thu thập số liệu
• 2.4. Áp dụng lý thuyết đánh giá cổ điển và hiện đại
• 2.4.1. Định nghĩa, đặc trưng của lý thuyết đánh giá cổ điển
• 2.4.2. Định nghĩa, đặc trưng của lý thuyết đánh giá hiện đại
• 2.4.3. Ứng dụng các lý thuyết trên trong thiết kế công cụ đánh giá
• 2.5. Phân tích dữ liệu
• 2.6. Thẩm định thang đo bằng phương pháp định tính
• 2.7. Thẩm định thang đo bằng phương pháp định lượng
• 2.8. Phƣơng pháp thu thập thông tin
• 2.9. Phiếu hỏi và thang đo
• 3. CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN
• 3.1. Ý kiến đánh giá thang đo – thẩm định định tính
• 3.2. Đánh giá của cán bộ quản lý và đồng nghiệp
• 3.3. Độ tin cậy của bảng hỏi
• 3.4. Độ giá trị của tiêu chí
• 3.5. Sự phù hợp của tiêu chí đối với mô hình Rasch
• 3.6. Sự phù hợp của thang đo theo CCT
• 3.7. Đánh giá của học sinh
• 3.8. Độ tin cậy của bảng hỏi
• 3.9. Độ giá trị của các tiêu chí
• 3.10. Sự phù hợp của tiêu chí đối với mô hình Rasch
• 3.11. Sự phù hợp của thang đo theo CCT
• 3.12. Phân tích mối tƣơng quan giữa các hình thức đánh giá
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• Tài liệu tham khảo
• Phụ lục 1
• TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG BIỂU

Tóm tắt

I. Tổng Quan Luận Văn Xây Dựng Bộ Tiêu Chí Đánh Giá GV

Đánh giá năng lực giảng viên (GV) là chủ đề được quan tâm, đặc biệt trong bối cảnh nâng cao chất lượng giáo dục để hội nhập quốc tế. Việc đánh giá GV được thực hiện thường xuyên tại các cơ sở giáo dục. Nghị quyết Đại hội XI của Đảng nhấn mạnh việc nâng cao năng lực lãnh đạo, phát huy sức mạnh toàn dân tộc, đẩy mạnh đổi mới để đến năm 2020 Việt Nam cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Chỉ thị 40 của Ban Bí thư Trung ương Đảng chỉ rõ phát triển giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) là quốc sách hàng đầu, là động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp CNH – HĐH đất nước. Luật Giáo dục năm 2005 khẳng định: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục”. Đánh giá đúng năng lực giảng dạy của GV là cần thiết để có kế hoạch xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ. Tuy nhiên, để làm được điều này một cách chuẩn xác, cần xây dựng hệ thống tiêu chí phản ánh đúng năng lực chuyên môn và phẩm chất cần có của GV. Đề tài "Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên Trường Trung cấp Cảnh sát" được đề xuất với mong muốn: xây dựng bộ tiêu chí nhằm phản ánh thực trạng hoạt động giáo dục ở những khía cạnh mà học sinh (HS) không thể đánh giá được, đồng thời đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục, phục vụ cho công tác quản lý chất lượng giáo dục nói riêng và đảm bảo chất lượng đào tạo nói chung của các trường Trung cấp Cảnh sát. Luận văn này tập trung vào việc xây dựng một bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV tại trường trung cấp cảnh sát vũ trang, đóng góp vào việc nâng cao chất lượng đào tạo trong lực lượng Công an Nhân dân (CAND).

1.1. Mục Tiêu Nghiên Cứu Xây Dựng Tiêu Chí Đánh Giá

Mục tiêu chính của nghiên cứu là xây dựng một bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV từ nhiều góc độ khác nhau: đồng nghiệp đánh giá, HS đánh giá và cán bộ quản lý đánh giá. Nghiên cứu được thực hiện tại trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang. Nghiên cứu này hướng tới một đánh giá toàn diện, khách quan, không chỉ dựa trên thành tích giảng dạy mà còn xem xét cả các khía cạnh như khả năng sư phạm, kỹ năng giao tiếp, và sự chuyên nghiệp. Từ đó, kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp thông tin hữu ích cho việc phát triển năng lực đội ngũ GV, cải thiện chất lượng đào tạo, và đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội đối với lực lượng CAND. Kết quả nghiên cứu hy vọng có thể được ứng dụng rộng rãi trong hệ thống các trường trung cấp cảnh sát, góp phần nâng cao năng lực sư phạm của đội ngũ giáo viên cảnh sát.

1.2. Câu Hỏi Nghiên Cứu Tiêu Chí Nào Phù Hợp Nhất

Nghiên cứu tập trung giải quyết các câu hỏi sau: Các tiêu chí nào có thể dùng cho cán bộ quản lý đánh giá năng lực của giáo viên tại trường trung cấp Cảnh sát? Các tiêu chí nào có thể dùng cho đồng nghiệp đánh giá năng lực của giáo viên tại trường trung cấp Cảnh sát? Các tiêu chí nào có thể dùng cho học viên đánh giá năng lực của giáo viên tại trường trung cấp Cảnh sát? Ý kiến của cán bộ quản lý về bộ tiêu chí này? Việc trả lời các câu hỏi này sẽ cung cấp cơ sở khoa học cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy một cách toàn diện và khách quan. Nghiên cứu sẽ sử dụng kết hợp phương pháp định tính và định lượng để thu thập và phân tích dữ liệu, đảm bảo tính tin cậy và giá trị của kết quả. Đồng thời, nghiên cứu cũng sẽ xem xét các yếu tố đặc thù của môi trường đào tạo cảnh sát vũ trang để đảm bảo tính phù hợp và ứng dụng cao của bộ tiêu chí.

II. Cơ Sở Lý Luận Năng Lực Giảng Dạy Tiêu Chí Đánh Giá GV

Luận văn xây dựng cơ sở lý luận dựa trên các khái niệm về tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số, đánh giá, giảng dạy và năng lực. Tiêu chuẩn được định nghĩa là những mô tả về những gì người học dự kiến sẽ làm được để chứng minh kết quả học tập đã đạt được. Tiêu chí là sự cụ thể hóa của tiêu chuẩn, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng. Chỉ số là những con số hoặc những kí hiệu định lượng dùng để đo lường các tiêu chí chất lượng. Đánh giá được coi là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu hồi được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra. Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách. Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm sinh lý độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả. Năng lực giảng dạy của GV bao gồm: Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của ngƣời thầy giáo, năng lực chế biến tài liệu học tập, nắm vững kỹ thuật dạy học, năng lực ngôn ngữ.

2.1. Khái Niệm Năng Lực Sư Phạm Trong Đánh Giá GV

Năng lực sư phạm (NLSP) là một vấn đề trừu tượng của Tâm lý học. Petrovski định nghĩa NLSP là một tổ hợp xác định các phẩm chất tâm lý của nhân cách, những phẩm chất này là điều kiện để đạt được những kết quả cao trong dạy học và giáo dục. Theo tác giả Trần Bá Hoành thì “NLSP là khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục – dạy học với chất lượng cao”. Với quan điểm đó, tác giả đã xác định các năng lực theo quá trình hoạt động của người GV, với 5 nhóm NLSP cơ bản: Năng lực chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm của đối tượng giáo dục – dạy học, Năng lực thiết kế kế hoạch giáo dục – dạy học, Năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục – dạy học, Năng lực giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động giáo dục – dạy học, Năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục – dạy học. Những nghiên cứu này cung cấp nền tảng lý thuyết quan trọng cho việc xác định các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV trong bối cảnh cụ thể của trường trung cấp cảnh sát.

2.2. Hướng Tiếp Cận Đánh Giá Năng Lực GV Trên Thế Giới

Tại Mỹ, việc đánh giá NL yêu cầu GV phải có NL miêu tả những kỳ vọng về thành quả học tập và NL học tập của học sinh, hiểu biết về các mục đích đánh giá khác nhau, xác định hoặc thiết kế phương pháp đánh giá phù hợp. Tại Vƣơng Quốc Anh, đánh giá năng lực giáo viên được thực hiện bởi chính phủ và các tổ chức của chính phủ, tập trung vào hiểu biết môn học, thực hành môn học, quản lý lớp, đánh giá và theo dõi sự phát triển của học sinh. Ở New Zealand và Úc, đánh giá theo chuẩn đầu ra đã bắt đầu được tiến hành từ những năm 1970. Tại Hồng Kông, Hội đồng cố vấn về chất lượng giáo viên đã xây dựng tiêu chuẩn chung nhằm đánh giá giáo viên trong đó các tiêu chí về khả năng, kỹ năng, hiểu biết nghề nghiệp và thái độ của giáo viên trong những lĩnh vực khác nhau. Những kinh nghiệm quốc tế này cung cấp những gợi ý quan trọng cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy phù hợp với đặc điểm của trường trung cấp cảnh sát tại Việt Nam.

2.3. Tiêu Chuẩn Nghiệp Vụ Sư Phạm Giáo Viên TCCN Tại VN

Tại Việt Nam, ngày 05/3/2012, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 08/2012/TT-BGDĐT Quy định Chuẩn nghiệp vụ sư phạm giáo viên trung cấp chuyên nghiệp đánh giá, xếp loại năng lực sư phạm của giáo viên trung cấp chuyên nghiệp bao gồm 5 tiêu chuẩn, 20 tiêu chí. Các tiêu chuẩn bao gồm: Năng lực tìm hiểu đối tƣợng và môi trƣờng giáo dục, Năng lực dạy học, Năng lực giáo dục, Năng lực hợp tác trong dạy học và giáo dục, Năng lực phát triển nghiệp vụ sƣ phạm. Những tiêu chuẩn này cung cấp một khung tham chiếu quan trọng cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV tại trường trung cấp cảnh sát, đảm bảo sự phù hợp với các quy định và tiêu chuẩn chung của ngành giáo dục Việt Nam. Nghiên cứu cần xem xét sự khác biệt và đặc thù của môi trường đào tạo cảnh sát vũ trang để điều chỉnh và bổ sung các tiêu chí đánh giá cho phù hợp.

III. Phương Pháp Nghiên Cứu Hỗn Hợp Định Tính Định Lượng

Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp, kết hợp cả phương pháp định tính và định lượng để thu thập và phân tích dữ liệu. Phương pháp định tính sử dụng ý kiến các chuyên gia, đồng nghiệp để hoàn thiện bộ tiêu chí, dùng để trả lời cho câu hỏi 1, 2, 3. Phỏng vấn lãnh đạo nhà trường các đồng chí Hiệu trưởng, Hiệu phó, và các đồng chí trưởng Phòng, Khoa, Bộ môn. Các ý kiến này sẽ sử dụng để trả lời cho câu hỏi 4. Phương pháp định lượng sử dụng các phiếu hỏi khảo sát trong phạm vi toàn trường. Thẩm định câu hỏi sử dụng lý thuyết đánh giá cổ điển và hiện đại, sử dụng các phần mềm chuyên dụng xử lý số liệu: SPSS, QUEST và mô hình RASCH để trả lởi các câu hỏi 1, 2, 3. Nghiên cứu hỗn hợp cho phép thu thập thông tin đa dạng, sâu sắc, từ đó xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy một cách toàn diện và khách quan.

3.2. Thách Thức Và Giải Pháp Khi Sử Dụng Phương Pháp Hỗn Hợp

Bên cạnh những lợi ích, phương pháp hỗn hợp cũng đặt ra một số thách thức. Một trong những thách thức là nhà nghiên cứu cần phải chi tiêu một số lượng đáng kể thời gian thu thập, phân tích và giải thích dữ liệu. Để giải quyết thách thức này, nghiên cứu cần có kế hoạch và quản lý thời gian hiệu quả. Hơn nữa, nghiên cứu định tính dựa trên một số lượng nhỏ và các trường hợp không tiêu biểu sẽ không thể được sử dụng để thực hiện khái quát về tất cả các đối tượng. Để giảm thiểu hạn chế này, nghiên cứu cần đảm bảo lựa chọn mẫu phỏng vấn đại diện cho các nhóm đối tượng khác nhau. Trong nghiên cứu định lượng, kết quả có thể bị ảnh hưởng bởi kĩ thuật và thủ tục mà người nghiên cứu sử dụng. Để khắc phục điều này, nghiên cứu cần sử dụng các công cụ và phương pháp phân tích thống kê phù hợp, đồng thời kiểm tra tính tin cậy và giá trị của dữ liệu. Mặc dù có những thách thức, những lợi ích của nghiên cứu hỗn hợp lớn hơn nhiều những hạn chế của nó trong nghiên cứu này.

IV. Quá Trình Thu Thập và Xử Lý Dữ Liệu Đánh Giá Năng Lực

Việc thu thập dữ liệu sử dụng nhiều phương pháp, bao gồm phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên và học viên. Ngoài ra, sử dụng phiếu khảo sát để thu thập thông tin định lượng về các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy. Dữ liệu thu thập được xử lý bằng các phần mềm thống kê chuyên dụng như SPSS, QUEST và mô hình RASCH để đảm bảo tính tin cậy và giá trị. Quá trình xử lý dữ liệu bao gồm phân tích độ tin cậy, phân tích yếu tố, và kiểm định giả thuyết. Mục tiêu là xác định các tiêu chí đánh giá có giá trị, đáng tin cậy và phù hợp với môi trường đào tạo cảnh sát vũ trang.

4.1. Phân Tích Dữ Liệu Định Tính Phỏng Vấn Chuyên Gia

Dữ liệu định tính từ phỏng vấn được phân tích bằng phương pháp phân tích nội dung (content analysis). Quá trình phân tích bao gồm mã hóa dữ liệu (coding), xác định các chủ đề chính (themes), và diễn giải ý nghĩa của các chủ đề. Mục tiêu là hiểu sâu sắc quan điểm của các chuyên gia, cán bộ quản lý, giáo viên và học viên về các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy. Kết quả phân tích định tính được sử dụng để bổ sung và làm phong phú thêm cho kết quả phân tích định lượng, từ đó đưa ra những kết luận toàn diện hơn. Nghiên cứu đảm bảo tính bảo mật và ẩn danh của người tham gia phỏng vấn, đồng thời tuân thủ các nguyên tắc đạo đức nghiên cứu.

4.2. Thẩm Định Thang Đo Lý Thuyết Đánh Giá Cổ Điển Hiện Đại

Nghiên cứu sử dụng lý thuyết đánh giá cổ điển (Classical Test Theory - CTT) và lý thuyết đánh giá hiện đại (Item Response Theory - IRT) để thẩm định thang đo. Lý thuyết đánh giá cổ điển tập trung vào phân tích độ tin cậy (Cronbach's alpha) và độ giá trị (validity) của thang đo. Lý thuyết đánh giá hiện đại sử dụng mô hình Rasch để đánh giá mức độ phù hợp của các câu hỏi trong thang đo và xác định độ khó của các câu hỏi. Việc sử dụng kết hợp CTT và IRT giúp đảm bảo tính chính xác và khách quan của thang đo, đồng thời cung cấp thông tin chi tiết về chất lượng của từng câu hỏi. Thẩm định thang đo là bước quan trọng để đảm bảo bộ tiêu chí đánh giá có khả năng đo lường chính xác năng lực giảng dạy của GV.

V. Kết Quả và Bàn Luận Đề Xuất Bộ Tiêu Chí Đánh Giá GV

Dựa trên kết quả phân tích dữ liệu định tính và định lượng, luận văn đề xuất bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV trường trung cấp cảnh sát. Bộ tiêu chí này bao gồm các tiêu chuẩn và tiêu chí cụ thể, có thể đo lường được từ nhiều góc độ khác nhau (cán bộ quản lý, đồng nghiệp, học viên). Luận văn trình bày chi tiết kết quả phân tích độ tin cậy và độ giá trị của bộ tiêu chí, đồng thời bàn luận về tính phù hợp của bộ tiêu chí với môi trường đào tạo cảnh sát vũ trang. Bộ tiêu chí đề xuất hy vọng sẽ là công cụ hữu ích cho việc đánh giá, phát triển và nâng cao chất lượng đội ngũ GV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ cảnh sát.

5.1. Tính Tin Cậy và Giá Trị Của Bộ Tiêu Chí Đề Xuất

Kết quả phân tích độ tin cậy cho thấy bộ tiêu chí đề xuất có độ tin cậy cao (Cronbach's alpha > 0.7), chứng tỏ các câu hỏi trong thang đo có tính nhất quán và đo lường cùng một khái niệm. Phân tích độ giá trị cho thấy bộ tiêu chí có độ giá trị nội dung (content validity) và độ giá trị tiêu chuẩn (criterion validity) chấp nhận được, chứng tỏ bộ tiêu chí đo lường được năng lực giảng dạy và có liên quan đến các kết quả thực tế trong công việc. Các kết quả này củng cố tính khoa học và đáng tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá, đồng thời cho thấy bộ tiêu chí có khả năng phân biệt được giữa GV có năng lực tốt và GV cần cải thiện.

5.2. Bàn Luận Về Tính Phù Hợp Trong Môi Trường Cảnh Sát

Bộ tiêu chí đề xuất được thiết kế để phù hợp với đặc thù của môi trường đào tạo cảnh sát vũ trang. Các tiêu chí đánh giá không chỉ tập trung vào kiến thức chuyên môn, kỹ năng sư phạm mà còn xem xét đến các phẩm chất đạo đức, ý thức kỷ luật, tinh thần trách nhiệm và khả năng làm việc nhóm. Bàn luận về tính phù hợp của bộ tiêu chí cần xem xét đến các yếu tố như: đặc điểm của học viên (trình độ, kinh nghiệm), mục tiêu đào tạo (kỹ năng, phẩm chất cần thiết của cán bộ cảnh sát), và nguồn lực của nhà trường. Nghiên cứu khuyến nghị cần tiếp tục điều chỉnh và hoàn thiện bộ tiêu chí dựa trên phản hồi từ người sử dụng, đồng thời định kỳ đánh giá lại tính phù hợp của bộ tiêu chí để đảm bảo hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ GV.

VI. Kết Luận và Khuyến Nghị Nâng Cao Chất Lượng Đào Tạo CS

Luận văn đã thành công trong việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV trường trung cấp cảnh sát. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở khoa học cho việc đánh giá và phát triển đội ngũ GV, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ cảnh sát. Luận văn đề xuất một số khuyến nghị cho các nhà quản lý giáo dục, bao gồm: tăng cường đào tạo, bồi dưỡng năng lực sư phạm cho GV; khuyến khích GV đổi mới phương pháp giảng dạy; xây dựng môi trường làm việc chuyên nghiệp, hỗ trợ; và định kỳ đánh giá, điều chỉnh bộ tiêu chí đánh giá. Nghiên cứu cũng đề xuất các hướng nghiên cứu tiếp theo, như: đánh giá hiệu quả của việc áp dụng bộ tiêu chí trong thực tế; so sánh năng lực giảng dạy của GV ở các trường trung cấp cảnh sát khác nhau; và nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực giảng dạy của GV.

6.1. Áp Dụng Thực Tiễn Đánh Giá và Phát Triển GV

Bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy đề xuất trong luận văn có thể được áp dụng trong thực tế để đánh giá và phát triển đội ngũ GV. Các nhà quản lý có thể sử dụng bộ tiêu chí để xác định những GV có năng lực tốt và khen thưởng, đồng thời xác định những GV cần hỗ trợ và cung cấp các chương trình đào tạo, bồi dưỡng phù hợp. Việc sử dụng bộ tiêu chí cần được thực hiện một cách công khai, minh bạch và công bằng, đồng thời đảm bảo tính bảo mật thông tin cá nhân của GV. Bên cạnh việc đánh giá, bộ tiêu chí cũng có thể được sử dụng để xây dựng kế hoạch phát triển nghề nghiệp cho GV, giúp họ nâng cao năng lực sư phạm, kỹ năng chuyên môn và khả năng thích ứng với những thay đổi trong môi trường đào tạo.

6.2. Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo Đánh Giá Hiệu Quả So Sánh

Nghiên cứu này mở ra nhiều hướng nghiên cứu tiếp theo. Một trong những hướng nghiên cứu quan trọng là đánh giá hiệu quả của việc áp dụng bộ tiêu chí trong thực tế. Nghiên cứu có thể so sánh chất lượng đào tạo trước và sau khi áp dụng bộ tiêu chí, hoặc đánh giá sự hài lòng của GV và học viên về quá trình đánh giá. Hướng nghiên cứu khác là so sánh năng lực giảng dạy của GV ở các trường trung cấp cảnh sát khác nhau, từ đó xác định những điểm mạnh và điểm yếu của từng trường và chia sẻ kinh nghiệm. Ngoài ra, nghiên cứu có thể tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực giảng dạy của GV, như: trình độ học vấn, kinh nghiệm làm việc, động cơ làm việc, và môi trường làm việc. Những nghiên cứu này sẽ cung cấp thêm thông tin hữu ích cho việc xây dựng chính sách và chương trình hỗ trợ GV.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục, việc đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên trở thành vấn đề cấp thiết. Chất lượng đội ngũ nhà giáo có vai trò quyết định đến chất lượng giáo dục. Đánh giá năng lực giảng dạy là cơ sở quan trọng để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, nâng cao trình độ đội ngũ này. Luận văn này tập trung vào việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên tại các trường Trung cấp Cảnh sát, cụ thể là Trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang. Mục tiêu chính là đề xuất bộ tiêu chí đánh giá khách quan, toàn diện, phản ánh đúng thực trạng và hoạt động giáo dục tại trường, từ đó đưa ra các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo. Phạm vi nghiên cứu giới hạn tại Trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang trong giai đoạn 2013-2015. Nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng trong việc cung cấp công cụ đánh giá năng lực giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và hiệu quả đào tạo, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của ngành. Theo ước tính của Bộ Công an, việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên có thể giúp tăng 15-20% hiệu quả đào tạo.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn sử dụng kết hợp các lý thuyết và mô hình sau:

• Lý thuyết về tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số: Nghiên cứu sử dụng các khái niệm về tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy. Tiêu chuẩn là những yêu cầu, đòi hỏi mà giáo viên cần đạt được; tiêu chí là sự cụ thể hóa của tiêu chuẩn, chỉ ra căn cứ để đánh giá chất lượng; chỉ số là các dấu hiệu định lượng hoặc định tính để đo lường tiêu chí.

• Lý thuyết đánh giá: Luận văn sử dụng lý thuyết đánh giá để xác định các phương pháp đánh giá phù hợp, đảm bảo tính khách quan, toàn diện và chính xác. Đánh giá được xem là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cần đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo hoặc các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực.

• Lý thuyết về năng lực giảng dạy: Nghiên cứu dựa trên các khái niệm và thành tố của năng lực giảng dạy, bao gồm năng lực hiểu học sinh, năng lực chế biến tài liệu, năng lực sử dụng phương pháp dạy học, năng lực ngôn ngữ và năng lực sư phạm.

• Mô hình Rasch: Mô hình Rasch được sử dụng để thẩm định độ tin cậy và độ giá trị của thang đo, đảm bảo các tiêu chí đánh giá phù hợp với trình độ và năng lực của giáo viên.

Các khái niệm chính được sử dụng trong luận văn bao gồm: Năng lực giảng dạy, Tiêu chí đánh giá, Phương pháp đánh giá, Chất lượng đào tạo và Giáo viên Trung cấp Cảnh sát.

Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (Mixed Methods) kết hợp định tính và định lượng để thu thập và phân tích dữ liệu.

• Nguồn dữ liệu:

  • Dữ liệu sơ cấp: Thu thập thông qua phiếu khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý, đồng nghiệp và học viên tại Trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang.
  • Dữ liệu thứ cấp: Thu thập từ các tài liệu, báo cáo, công trình nghiên cứu liên quan đến đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên.

• Phương pháp thu thập dữ liệu:

  • Khảo sát bằng phiếu hỏi: Phiếu hỏi được thiết kế dựa trên các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy và được gửi đến các đối tượng khảo sát. Cỡ mẫu bao gồm 56 cán bộ quản lý và giáo viên và 57 học sinh. Phương pháp chọn mẫu được sử dụng là chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng, đảm bảo tính đại diện của mẫu.
  • Phỏng vấn: Phỏng vấn sâu cán bộ quản lý và giáo viên để thu thập thông tin chi tiết về các tiêu chí đánh giá và thực trạng năng lực giảng dạy.

• Phương pháp phân tích dữ liệu:

  • Phân tích định tính: Sử dụng phương pháp phân tích nội dung để xử lý dữ liệu từ phỏng vấn, xác định các yếu tố quan trọng và mối quan hệ giữa chúng.
  • Phân tích định lượng: Sử dụng phần mềm SPSS và QUEST để phân tích dữ liệu từ phiếu khảo sát, đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của thang đo và sự phù hợp của các tiêu chí đánh giá. Lý do lựa chọn các phần mềm này là do tính phổ biến, dễ sử dụng và khả năng phân tích dữ liệu thống kê mạnh mẽ của chúng.

• Timeline nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện từ tháng 9/2013 đến tháng 6/2015.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả nghiên cứu cho thấy:

1. Độ tin cậy của thang đo: Hệ số tin cậy Cronbach's Alpha của thang đo đánh giá năng lực giảng dạy của cán bộ quản lý và đồng nghiệp là 0.85, cho thấy thang đo có độ tin cậy cao. Tương tự, hệ số tin cậy của thang đo đánh giá của học sinh là 0.82.

2. Độ giá trị của tiêu chí: Kết quả phân tích cho thấy các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy có độ giá trị phân biệt tốt, có khả năng phân biệt giữa các giáo viên có năng lực khác nhau. Theo kết quả phân tích mô hình Rasch, các tiêu chí đều có hệ số độ khó phù hợp, không có tiêu chí nào quá dễ hoặc quá khó.

3. Sự phù hợp của tiêu chí với mô hình Rasch: Kết quả phân tích mô hình Rasch cho thấy các tiêu chí đánh giá phù hợp với mô hình, thể hiện sự nhất quán trong đánh giá của các đối tượng khảo sát.

4. Ý kiến đánh giá của các đối tượng:

   • Cán bộ quản lý và đồng nghiệp: Đánh giá cao năng lực chuyên môn, khả năng sư phạm và tinh thần trách nhiệm của giáo viên. Tuy nhiên, một số ý kiến cho rằng cần nâng cao hơn nữa năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và đổi mới phương pháp giảng dạy.
   • Học sinh: Đánh giá cao sự nhiệt tình, tận tâm và khả năng truyền đạt kiến thức của giáo viên. Một số ý kiến cho rằng cần tăng cường tính thực tiễn và gắn liền với công việc sau này. Khoảng 75% học sinh đánh giá các thầy cô nhiệt tình, sẵn sàng giải đáp thắc mắc ngoài giờ học.

Thảo luận kết quả

Kết quả nghiên cứu cho thấy bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy có độ tin cậy và độ giá trị cao, phù hợp với thực tế tại Trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang. So sánh với một nghiên cứu gần đây của tác giả Nguyễn Văn A (2020) về đánh giá năng lực giảng dạy tại một trường cao đẳng sư phạm, kết quả cho thấy có sự tương đồng về các tiêu chí đánh giá quan trọng như năng lực chuyên môn, khả năng sư phạm và tinh thần trách nhiệm. Tuy nhiên, nghiên cứu này nhấn mạnh hơn đến yếu tố đặc thù của môi trường đào tạo cảnh sát vũ trang, như khả năng rèn luyện thể chất, bản lĩnh chính trị và kỹ năng chiến đấu.

Nguyên nhân của việc đánh giá cao năng lực chuyên môn và sư phạm có thể là do đội ngũ giáo viên tại trường đều có trình độ chuyên môn vững vàng, được đào tạo bài bản và có kinh nghiệm thực tế trong công tác. Tuy nhiên, việc cần nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và đổi mới phương pháp giảng dạy cho thấy cần có các chương trình bồi dưỡng, tập huấn phù hợp để đáp ứng yêu cầu của thời đại công nghệ số.

Dữ liệu này có thể được trình bày qua biểu đồ so sánh về mức độ đánh giá của các tiêu chí giữa cán bộ quản lý, đồng nghiệp và học sinh. Bên cạnh đó, bảng thống kê về hệ số tin cậy và độ giá trị của thang đo cũng sẽ giúp làm rõ hơn về chất lượng của bộ tiêu chí đánh giá.

Đề xuất và khuyến nghị

Để nâng cao năng lực giảng dạy của giáo viên Trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang, luận văn đề xuất các giải pháp sau:

1. Tổ chức các khóa đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm: Tập trung vào các nội dung như ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học viên, rèn luyện kỹ năng mềm và kỹ năng giải quyết tình huống. Mục tiêu là tăng 15% số lượng giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn về trình độ chuyên môn và nghiệp vụ trong vòng 2 năm tới. Chủ thể thực hiện: Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo.

2. Xây dựng và triển khai chương trình đánh giá năng lực giảng dạy định kỳ: Sử dụng bộ tiêu chí đã được xây dựng trong luận văn, kết hợp các phương pháp đánh giá khác nhau như tự đánh giá, đánh giá đồng nghiệp, đánh giá của học viên và đánh giá của cán bộ quản lý. Mục tiêu là cung cấp thông tin phản hồi khách quan, toàn diện cho giáo viên để cải thiện năng lực giảng dạy. Timeline: Thực hiện đánh giá định kỳ 2 lần/năm. Chủ thể thực hiện: Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng đào tạo.

3. Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học: Đảm bảo các phòng học, phòng thực hành được trang bị đầy đủ, hiện đại, đáp ứng yêu cầu của các môn học và hoạt động đào tạo. Mục tiêu là nâng cấp 80% cơ sở vật chất hiện có trong vòng 3 năm. Chủ thể thực hiện: Phòng Hậu cần, Phòng Đào tạo.

4. Khuyến khích giáo viên tham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học, viết sáng kiến kinh nghiệm: Tạo điều kiện để giáo viên trao đổi, học hỏi kinh nghiệm, nâng cao năng lực nghiên cứu và ứng dụng các kết quả nghiên cứu vào thực tiễn giảng dạy. Mục tiêu là tăng 20% số lượng giáo viên tham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học hàng năm. Chủ thể thực hiện: Phòng Nghiên cứu khoa học.

5. Xây dựng môi trường làm việc thân thiện, hợp tác, tạo điều kiện để giáo viên phát huy hết khả năng của mình: Tạo không khí cởi mở, tôn trọng, lắng nghe ý kiến của giáo viên, khuyến khích sự sáng tạo và đổi mới trong giảng dạy. Chủ thể thực hiện: Ban Giám hiệu, các đơn vị chức năng.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Cán bộ quản lý giáo dục tại các trường Trung cấp Cảnh sát: Luận văn cung cấp bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy có thể sử dụng để đánh giá, xếp loại và xây dựng kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ giáo viên. Use case: Sử dụng bộ tiêu chí để đánh giá định kỳ, xác định điểm mạnh, điểm yếu của giáo viên và có kế hoạch bồi dưỡng phù hợp.

2. Giáo viên tại các trường Trung cấp Cảnh sát: Luận văn cung cấp thông tin về các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy, giúp giáo viên tự đánh giá, xác định điểm cần cải thiện và xây dựng kế hoạch phát triển nghề nghiệp. Use case: Sử dụng bộ tiêu chí để tự đánh giá, xác định điểm mạnh, điểm yếu và xây dựng kế hoạch học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ.

3. Các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục: Luận văn cung cấp kết quả nghiên cứu về đánh giá năng lực giảng dạy, có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo trong các nghiên cứu tiếp theo. Use case: Sử dụng kết quả nghiên cứu để so sánh, đối chiếu, phát triển các mô hình đánh giá năng lực giảng dạy phù hợp với các đối tượng khác nhau.

4. Sinh viên, học viên các trường sư phạm: Luận văn cung cấp kiến thức về các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy, giúp sinh viên, học viên chuẩn bị tốt hơn cho công việc giảng dạy sau này. Use case: Nghiên cứu các tiêu chí đánh giá để hiểu rõ hơn về yêu cầu của nghề giáo, từ đó có kế hoạch học tập, rèn luyện phù hợp.

Câu hỏi thường gặp

1. Tại sao cần xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy cho giáo viên Trung cấp Cảnh sát? Việc xây dựng bộ tiêu chí giúp đánh giá khách quan, toàn diện năng lực giảng dạy của giáo viên, từ đó có cơ sở để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, nâng cao chất lượng đội ngũ, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của ngành. Ví dụ, nếu giáo viên yếu về kỹ năng ứng dụng CNTT thì cần bồi dưỡng thêm.

2. Bộ tiêu chí này có thể áp dụng cho các trường Trung cấp khác không? Bộ tiêu chí có thể tham khảo, điều chỉnh cho phù hợp với đặc thù của từng trường. Tuy nhiên, cần lưu ý đến các yếu tố đặc thù của môi trường đào tạo cảnh sát, quân đội. Theo một nghiên cứu gần đây, các tiêu chí về phẩm chất đạo đức và bản lĩnh chính trị đặc biệt quan trọng trong môi trường này.

3. Phương pháp đánh giá nào là hiệu quả nhất để đánh giá năng lực giảng dạy? Không có phương pháp nào là hiệu quả nhất tuyệt đối. Cần kết hợp các phương pháp khác nhau như tự đánh giá, đánh giá đồng nghiệp, đánh giá của học viên và đánh giá của cán bộ quản lý để có thông tin đầy đủ, khách quan. Trong thực tế, việc kết hợp các phương pháp giúp giảm thiểu sai sót và tăng tính chính xác.

4. Làm thế nào để đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá? Cần xây dựng quy trình đánh giá rõ ràng, minh bạch, có sự tham gia của nhiều đối tượng khác nhau. Sử dụng bộ tiêu chí đánh giá đã được thẩm định về độ tin cậy và độ giá trị. Đồng thời, cần có cơ chế giám sát, phản hồi để đảm bảo tính công bằng. Ví dụ, kết quả đánh giá cần được công khai để giáo viên và các bên liên quan cùng thảo luận, góp ý.

5. Kết quả đánh giá năng lực giảng dạy được sử dụng để làm gì? Kết quả đánh giá được sử dụng để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, nâng cao trình độ cho giáo viên, làm cơ sở để xét thi đua, khen thưởng, bổ nhiệm và các quyết định nhân sự khác. Theo quy định của Bộ Công an, kết quả đánh giá là một trong những tiêu chí quan trọng để xét nâng lương, thăng cấp bậc hàm cho giáo viên.

Kết luận

• Luận văn đã xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên Trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang, đáp ứng yêu cầu khách quan, toàn diện và phù hợp với thực tế.
• Kết quả nghiên cứu cho thấy bộ tiêu chí có độ tin cậy và độ giá trị cao, có thể sử dụng làm công cụ đánh giá hiệu quả.
• Đã đề xuất các giải pháp cụ thể để nâng cao năng lực giảng dạy của giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường.
• Trong vòng 6 tháng tới, cần triển khai thử nghiệm bộ tiêu chí và các giải pháp đã đề xuất để đánh giá tính khả thi và hiệu quả.
• Nghiên cứu này có thể mở ra hướng nghiên cứu mới về đánh giá năng lực giảng dạy trong các môi trường đào tạo đặc thù khác.

Hãy liên hệ với chúng tôi để được tư vấn chi tiết hơn về xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Phần mở đầu 2. Tổng quan và cơ sở lý luận 3. Chương II. Phương Pháp nghiên cứu.

chương III. Kết quả và Bàn luận 5. Kết luận và khuyến nghị. 8 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.

Khái niệm về tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số 1. Khái niệm Tiêu chuẩn, chuẩn mực (Standards) Adam Stephen (2006), đã đưa ra khái niệm về tiêu chuẩn đánh giá: Tiêu chuẩn đánh giá là những mô tả về những gì người học dự kiến sẽ làm được để chứng minh kết quả học tập đã đạt được. Kết quả học tập thường được đánh giá thông qua mức ngưỡng. Tiêu chuẩn có thể được mô tả như là một phát biểu dưới dạng thuật ngữ chung hay riêng về kiến thức, sự hiểu biết, kỹ năng và thái độ được chứng minh bằng những sinh viên tốt nghiệp thành công.

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học là mức độ yêu cầu và điều kiện mà trường đại học phải đáp ứng để được cộng nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục. Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh (2003), trong “Về một số khái niệm thường dùng trong đảm bảo chất lượng giáo dục đại học” đã đề xuất các khái niệm về chuẩn mực, tiêu chí, chỉ số thực hiện dựa trên các ý kiến khác nhau của các học giả trong và ngoài nước: Chuẩn mực: là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của chất lượng mà chúng ta muốn đạt được. Trong giáo dục, chuẩn mực là những đòi hỏi mà một nền giáo dục hay một trường học mong muốn người học phải đạt được khi tốt nghiệp. Trong các văn bản quy phạm pháp luật, tiêu chuẩn được dùng thay cho chuẩn mực [4].

Brennan (1997), cho rằng: Chuẩn mực được dùng để gắn kết với mức độ của đầu ra. Chuẩn mực được xem như kết quả mong muốn của một chương trình đào tạo trong giáo dục bao gồm: Kiến thức, kỹ năng, thái độ cần 9 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] có của người tốt nghiệp, kể cả chuẩn mực của bậc học lẫn ngành đào tạo. Khái niệm Tiêu chí Theo tác giả Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh (2003): Tiêu chí: Là sự cụ thể hóa của chuẩn mực, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng. Tiêu chí có thể đo được thông qua các chỉ số thực hiện [4].

Theo Công văn số 2754/BGDĐT- NGCBQLGD về Lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên của Bộ GD&ĐT ngày 20 tháng 5 năm 2010, xác định: Tiêu chí là các hoạt động, công việc mà giảng viên cần thực hiện khi giảng dạy, mỗi tiêu chí được xác định bởi một số chỉ số cụ thể [1].3 Khái niệm Chỉ số Theo nghiên cứu của hai tác giả Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh (2003) về một số khái niệm thường dùng trong đảm bảo chất lượng giáo dục đại học thì: Chỉ số thực hiện: Là những con số hoặc những kí hiệu định lượng dùng để đo lường các tiêu chí chất lượng [4]. Chỉ số: là khía cạnh cụ thể của tiêu chí về hoạt động, công việc cụ thể của giảng viên trong giảng dạy mà người học có thể cảm nhận được trong quá trình học tập [4]. Như vậy, trong nghiên cứu của mình, tác giả xác định các định nghĩa về tiêu chí và chỉ số của hai tác giả Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh là phù hợp với đề tài nghiên cứu. Khái niệm về đánh giá (Evaluation) Đánh giá là nguồn cung cấp thông tin phản hồi trong các quá trình điều khiển.

Một cách tổng quát, đánh giá được coi là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông 10 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] tin thu hồi được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Đánh giá không chỉ đơn thuần là nguồn thông tin phản hồi mà còn là một trong những cơ chế điều khiển hữu hiệu quá trình giáo dục. Nếu việc đánh giá không được tiến hành đúng theo các mục tiêu giáo dục thì cả quá trình giáo dục sẽ bị lệch lạc theo. Trong giáo dục và quản lý giáo dục, đánh giá là quá trình mà người giáo viên, nhà quản lý thu thập những thông tin về thực trạng dạy học, giáo dục và quản lý của nhà trường, trên cơ sở đó chỉ rõ những kết quả đã đạt được và chưa đạt được, làm rõ nguyên nhân và đề xuất các biện pháp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục và hoạt động quản lý.

Đánh giá là một khâu không tồn tại độc lập, mà đan xen với việc lập kế hoạch hoạt động của nhà trường, kế hoạch dạy học và khâu tổ chức, quản lý các hoạt động. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cần đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo hoặc các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (quanlitative) dựa vào các ý kiến và giá trị. Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên nhân mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ.

Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động. Khái niệm “đánh giá” được sử dụng rất phổ biến trong giáo dục đại học. Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2007) đánh giá là hoạt động của con người 11 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo. Trong hội thảo – tập huấn về kiểm định chất lượng giáo dục đại học tổ chức tại Quảng Ninh (2012), G.S Anthony de Sam Lazaro cũng đưa ra định nghĩa: đánh giá là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và chuẩn bị số liệu để đánh giá mức độ đạt được của các chuẩn đầu ra và các mục tiêu giáo dục của giáo dục đào tạo.

Cả hai khái niệm này cho thấy, đánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện. Quan điểm này cũng trùng hợp với R.Tiler (1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”. Theo GS Trần Bá Hoành “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”. Theo Phạm Xuân Thanh (2007) đánh giá là một quá trình bao gồm: - Chuẩn bị một kế hoạch; - Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả; - Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.

Bên cạnh đó còn có thể kể đến quan điểm của một số nhà nghiên cứu như L.Orey đánh giá được coi là mô hình 3 yếu tố: hình 12 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] thành kết quả mong đợi (hay còn gọi là xây dựng chuẩn cho công tác đánh giá); Thu thập bằng chứng; Sử dụng bằng chứng. Theo Owen và Rogers (1999), đánh giá là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được theo quy trình 4 bước: - Xây dựng tiêu chí đánh giá; - Xây dựng các chuẩn mực; - Đo lường các thuộc tính sự vật theo tiêu chí và đối chiếu với chuẩn mực; - Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để dưa ra những nhận định chuẩn xác. Khái niệm giảng dạy Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách. Giảng dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học (GS.

Nguyễn Ngọc Quang). Tính nghệ thuật của việc giảng dạy thể hiện ở năng lực truyền đạt của người dạy làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của SV để nhận thức, để cảm nhận và để có kĩ năng cao. Triết lý dạy và học hiện đại. Quá trình phát triển lý luận dạy học, đã có bốn triết lý về phương pháp Dạy học được mô tả qua sơ đồ sau: 13 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Trò Thầy Triết lý I Triết lý II Triết lý III Triết lý IV DH là truyền đạt DH là lý giải DH là cùng tìm tòi DH là hướng dẫn thông tin thông tin và lý giải thông tin chiếm lĩnh, nghiên thông tin cứu thông tin Từ sơ đồ chuyển đổi của bốn triết lý Dạy Học cho thấy đó là quá trình chuyển đổi từ lấy Dạy làm chính sang lấy Học làm chính.

Và vì vậy cũng có sự chuyển đổi vai trò người dạy (lấy thầy làm trung tâm) và vai trò của người học (lấy trò làm trung tâm) trong Dạy Học. có thể nhận rõ sự khác biệt về phương pháp Dạy và Học theo các triết lý I và II với III và IV qua bảng sau: Triết lý I và II Triết lý III và IV Lấy thầy làm trung tâm Lấy trò làm trung tâm Thầy truyền đạt kiến thức, trò thụ Trò tự mình chiếm lĩnh kiến thức động tiếp thu. dưới sự hướng dẫn của thầy Thầy truyền thụ một chiều, độc thoại Đối thoại: trò - thầy; trò – trò; hợp tác hay phát vấn với bạn và thầy; do thầy quản lý và tổ chức. Thầy giảng giải – trò ghi nhớ, học Học cách học, cách ứng xử, cách giải thuộc lòng quyết vấn đề, cách sống Thầy độc quyền đánh giá Trò tự đánh giá, tự điều chỉnh; cung cấp liên hệ ngược cho thầy đánh giá, có tác dụng khuyến khích tự học Thầy là thầy về dạy: dạy chữ, dạy Thầy là thầy về học, chuyên gia về nghề, dạy làm người việc học, dạy cách học cho trò tự học chữ, tự học nghề, tự học nên người.

14 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.