Luận văn thạc sĩ sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học khám phá chủ đề lượng giác lớp 11

Luận văn thạc sĩ giáo dục phân tích sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học khám phá chủ đề lượng giác lớp 11, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề xuất giải pháp khả thi cho

• Tác giả: Bùi Thị Duyên
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Chí Thành
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Toán
• Đề tài: Sử Dụng Máy Tính Bỏ Túi Trong Dạy Học Khám Phá Chủ Đề Lượng Giác Lớp 11
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do chọn đề tài
• 0.2. Lịch sử nghiên cứu
• 0.3. Mục đích nghiên cứu
• 0.4. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 0.6. Phạm vi nghiên cứu
• 0.7. Giả thuyết khoa học
• 0.8. Phương pháp nghiên cứu
• 0.9. Cấu trúc luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
• 1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
• 1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
• 1.1.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 2.1. Phân tích chương trình lượng giác lớp 11
• 2.2. Yêu cầu cần đạt
• 2.3. Phân tích sách giáo khoa
• 2.4. Các hoạt động sử dụng máy tính bỏ túi trong sách giáo khoa
• 2.5. Thực tiễn sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học lượng giác lớp 11
• 2.6. Kết quả điều tra thực trạng về sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học lượng giác lớp 11
• 2.7. Nguyên nhân thực trạng
• 3. CHƯƠNG 3: SỬ DỤNG MÁY TÍNH BỎ TÚI TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ LƯỢNG GIÁC LỚP 11
• 3.1. Một số biện pháp sử dụng máy tính bỏ túi
• 3.2. Sử dụng máy tính bỏ túi trong các bài toán góc và cung lượng giác
• 3.3. Thao tác chuyển đổi đơn vị đo góc (độ - radian) trong MTBT
• 3.4. Thao tác với các hàm lượng giác ngược
• 3.5. Sử dụng máy tính bỏ túi để giải phương trình bậc nhất, bậc hai đối với một hàm số lượng giác
• 3.6. Sử dụng máy tính bỏ túi hỗ trợ giải phương trình bậc nhất đối với sinx và cosx
• 3.7. Sử dụng chức năng CALC của máy tính bỏ túi để kiểm tra các đáp án
• 3.7.1. Kiểm tra một giá trị là nghiệm của phương trình lượng giác
• 3.7.2. Kiểm tra một họ là nghiệm của phương trình lượng giác
• 3.7.3. Kiểm tra một tập là tập xác định của hàm số lượng giác
• 3.8. Sử dụng chức năng TABLE của máy tính bỏ túi
• 3.9. Tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số lượng giác
• 3.10. Tìm nghiệm và số nghiệm của phương trình lượng giác trong một khoảng cho trước
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 4.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 4.4. Kế hoạch và nội dung thực nghiệm sư phạm
• 4.5. Kế hoạch và đối tượng thực hiện thực nghiệm sư phạm
• 4.6. Nội dung thực nghiệm. Tiến hành thực nghiệm. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 4.7. Cơ sở đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.8. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. Ý kiến đánh giá của giáo viên và học sinh tham gia các giờ học thực nghiệm sư phạm
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về luận văn thạc sĩ sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học lượng giác lớp 11

Luận văn thạc sĩ này tập trung vào việc sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học khám phá chủ đề lượng giác cho học sinh lớp 11. Mục tiêu chính là nâng cao chất lượng dạy học và khuyến khích sự sáng tạo của học sinh thông qua việc áp dụng công nghệ vào quá trình học tập. Việc sử dụng máy tính bỏ túi không chỉ giúp học sinh giải quyết các bài toán phức tạp mà còn tạo điều kiện cho việc khám phá kiến thức một cách chủ động.

1.1. Lý do chọn đề tài nghiên cứu

Đề tài này được chọn vì sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học trong bối cảnh giáo dục hiện đại. Việc áp dụng máy tính bỏ túi giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

1.2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích của nghiên cứu là tìm hiểu và đề xuất các biện pháp sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học lượng giác. Nhiệm vụ bao gồm phân tích thực trạng và đề xuất phương pháp dạy học hiệu quả.

II. Vấn đề và thách thức trong dạy học lượng giác lớp 11

Dạy học lượng giác lớp 11 gặp nhiều thách thức, bao gồm việc học sinh khó tiếp thu kiến thức và áp dụng vào thực tiễn. Các phương pháp dạy học truyền thống thường không khuyến khích sự sáng tạo và chủ động của học sinh. Việc sử dụng máy tính bỏ túi có thể giúp giải quyết những vấn đề này bằng cách cung cấp công cụ hỗ trợ học tập hiệu quả.

2.1. Những khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức

Học sinh thường gặp khó khăn trong việc hiểu và áp dụng các công thức lượng giác. Việc sử dụng máy tính bỏ túi có thể giúp họ kiểm tra và xác nhận kết quả một cách nhanh chóng.

2.2. Thiếu sự hứng thú trong học tập

Nhiều học sinh cảm thấy nhàm chán với các phương pháp dạy học truyền thống. Sử dụng máy tính bỏ túi có thể tạo ra sự hứng thú và khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập.

III. Phương pháp sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học lượng giác

Để nâng cao hiệu quả dạy học, cần áp dụng các phương pháp sử dụng máy tính bỏ túi một cách hợp lý. Các phương pháp này bao gồm việc sử dụng máy tính để giải quyết các bài toán lượng giác, kiểm tra kết quả và khám phá các khái niệm mới.

3.1. Sử dụng máy tính bỏ túi trong giải bài toán lượng giác

Máy tính bỏ túi giúp học sinh giải quyết nhanh chóng các bài toán lượng giác phức tạp, từ đó nâng cao khả năng tư duy và phân tích.

3.2. Kiểm tra và xác nhận kết quả

Học sinh có thể sử dụng máy tính bỏ túi để kiểm tra các kết quả tính toán, từ đó củng cố kiến thức và phát triển kỹ năng tự học.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học lượng giác mang lại nhiều lợi ích. Học sinh không chỉ cải thiện kết quả học tập mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Kết quả thực nghiệm cho thấy học sinh có sự tiến bộ rõ rệt trong việc hiểu và áp dụng kiến thức lượng giác khi sử dụng máy tính bỏ túi.

4.2. Phản hồi từ giáo viên và học sinh

Giáo viên và học sinh đều nhận thấy rằng việc sử dụng máy tính bỏ túi đã tạo ra sự hứng thú và khuyến khích học sinh tham gia tích cực hơn vào các hoạt động học tập.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai

Việc sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học khám phá chủ đề lượng giác lớp 11 không chỉ nâng cao chất lượng dạy học mà còn giúp học sinh phát triển toàn diện. Tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học tích cực hơn nữa.

5.1. Đề xuất các biện pháp cải tiến

Cần có các biện pháp cải tiến trong việc sử dụng máy tính bỏ túi để tối ưu hóa hiệu quả dạy học và khuyến khích sự sáng tạo của học sinh.

5.2. Tương lai của dạy học lượng giác

Dạy học lượng giác sẽ tiếp tục phát triển với sự hỗ trợ của công nghệ, giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách dễ dàng và hiệu quả hơn.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông tại Việt Nam, việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của học sinh được đặt lên hàng đầu. Theo Luật Giáo dục năm 2005, phương pháp giáo dục phổ thông phải bồi dưỡng năng lực tự học, tư duy sáng tạo và kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chủ đề lượng giác lớp 11 là một nội dung trọng tâm trong chương trình Toán trung học phổ thông, thường xuất hiện với tỷ trọng đáng kể trong các kỳ thi quốc gia. Tuy nhiên, lượng kiến thức và kỹ năng cần nhớ, vận dụng trong chủ đề này khá lớn, gây khó khăn cho học sinh.

Máy tính bỏ túi (MTBT) đã trở thành công cụ hỗ trợ đắc lực trong dạy học Toán, giúp học sinh thực hiện các phép tính nhanh, chính xác và tiết kiệm thời gian. Việc sử dụng MTBT trong dạy học khám phá chủ đề lượng giác lớp 11 nhằm mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học, kích thích sự ham muốn tìm tòi, khám phá của học sinh, đồng thời giúp các em giải quyết các bài toán lượng giác một cách hiệu quả hơn. Nghiên cứu được thực hiện tại trường THPT Lê Quý Đôn, huyện Trực Ninh, tỉnh Nam Định trong năm học 2019-2020, tập trung khảo sát thực trạng sử dụng MTBT và đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp.

Mục tiêu nghiên cứu là phân tích cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là dạy học khám phá kết hợp với MTBT; xây dựng kỹ thuật sử dụng MTBT trong giải nhanh các bài toán lượng giác; thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất. Nghiên cứu góp phần nâng cao năng lực tự học, phát triển tư duy tích cực và sáng tạo của học sinh trong học tập môn Toán, đồng thời đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại, lấy người học làm trung tâm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu dựa trên lý thuyết đổi mới phương pháp dạy học tích cực, trong đó phương pháp dạy học khám phá được xem là trọng tâm nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh. Lý thuyết kiến tạo (constructivism) được áp dụng làm cơ sở lý luận, nhấn mạnh vai trò của người học là chủ thể tích cực trong việc xây dựng kiến thức thông qua hoạt động tìm tòi, khảo sát và thực nghiệm. Mô hình dạy học khám phá của Bruner với bốn yếu tố chủ yếu: cấu trúc tối ưu của nhận thức, cấu trúc chương trình dạy học, học tập khám phá và bản chất của sự thưởng - phạt được vận dụng để thiết kế các hoạt động học tập.

Ba cấp độ hoạt động khám phá được phân loại gồm: cấp độ thấp (hướng dẫn hoàn toàn), cấp độ vừa (hướng dẫn một phần) và cấp độ cao (tự nghiên cứu khám phá). Các khái niệm chính bao gồm: phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học khám phá, phương tiện dạy học, máy tính bỏ túi, hàm số lượng giác, phương trình lượng giác.

Máy tính bỏ túi được xem là phương tiện dạy học quan trọng, vừa là công cụ tính toán mạnh mẽ, vừa hỗ trợ xây dựng tình huống dạy học tích cực, giúp học sinh thực nghiệm, dự đoán và kiểm chứng các kiến thức lượng giác. Các chức năng chính của MTBT bao gồm: tính toán, giải phương trình, vẽ đồ thị, chuyển đổi đơn vị đo góc, tính các hàm lượng giác và các phép toán lượng giác ngược.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn. Phương pháp lý luận gồm thu thập, phân tích, tổng hợp tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học, dạy học khám phá, vai trò của MTBT trong dạy học Toán và chủ đề lượng giác lớp 11. Phương pháp thực tiễn gồm quan sát giờ học, điều tra khảo sát mức độ sử dụng MTBT của giáo viên và học sinh, thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Lê Quý Đôn.

Cỡ mẫu điều tra gồm 20 giáo viên Toán và 160 học sinh lớp 11. Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu thuận tiện tại hai trường THPT ở tỉnh Nam Định. Phân tích dữ liệu sử dụng thống kê mô tả, so sánh tỷ lệ phần trăm về mức độ sử dụng MTBT, đánh giá hiệu quả và khó khăn trong quá trình dạy học.

Thời gian nghiên cứu kéo dài từ tháng 9 năm 2019 đến tháng 11 năm 2019, bao gồm khảo sát thực trạng, xây dựng biện pháp sư phạm, thực nghiệm và đánh giá kết quả. Các kỹ thuật sử dụng MTBT được thiết kế phù hợp với các dạng bài tập lượng giác trong sách giáo khoa và các dạng bài tập mở rộng nhằm nâng cao khả năng khám phá của học sinh.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

1. Mức độ sử dụng MTBT của học sinh và giáo viên: 100% học sinh tham gia khảo sát sử dụng MTBT trong học tập môn Toán, chủ yếu là các dòng máy Casio fx 570 MS, fx 570 ES PLUS, fx 570VN PLUS và fx 580VNX. Khoảng 94% học sinh sử dụng MTBT thường xuyên, chỉ 6% sử dụng thi thoảng. Giáo viên cũng sử dụng MTBT thường xuyên trong giảng dạy, tuy nhiên tỷ lệ này thấp hơn học sinh.

2. Hiệu quả sử dụng MTBT trong dạy học lượng giác: Học sinh và giáo viên đánh giá việc sử dụng MTBT giúp giải nhanh các bài toán lượng giác, đặc biệt là các phương trình lượng giác cơ bản và phức tạp. Việc sử dụng MTBT giúp học sinh dễ dàng kiểm tra nghiệm, vẽ đồ thị hàm số lượng giác, chuyển đổi đơn vị đo góc và thực hiện các phép tính lượng giác ngược. Khoảng 90% học sinh cho biết MTBT làm tăng hứng thú học tập và khả năng tự học.

3. Khó khăn và hạn chế: Một số học sinh gặp khó khăn trong thao tác sử dụng MTBT do chưa được hướng dẫn bài bản, đặc biệt với các dòng máy khác nhau có giao diện và phím chức năng khác nhau. Giáo viên cũng gặp khó khăn trong việc thiết kế bài giảng kết hợp MTBT và tổ chức các hoạt động khám phá phù hợp. Khoảng 30% học sinh và 40% giáo viên phản ánh thiếu tài liệu hướng dẫn chi tiết và các kỹ thuật sử dụng MTBT trong dạy học lượng giác.

4. Kết quả thực nghiệm sư phạm: Sau khi áp dụng các biện pháp sử dụng MTBT trong dạy học khám phá chủ đề lượng giác, kết quả học tập của học sinh lớp 11D2 tại trường THPT Lê Quý Đôn được cải thiện rõ rệt. Tỷ lệ học sinh đạt loại khá, giỏi tăng từ khoảng 45% lên 70%, điểm trung bình môn Toán tăng khoảng 1,2 điểm so với trước thực nghiệm. Học sinh thể hiện sự tích cực, chủ động hơn trong các hoạt động học tập, khả năng giải quyết vấn đề và vận dụng kiến thức vào thực tế được nâng cao.

Thảo luận kết quả

Việc sử dụng MTBT trong dạy học lượng giác lớp 11 đã phát huy hiệu quả tích cực, phù hợp với định hướng đổi mới phương pháp dạy học tích cực và dạy học khám phá. MTBT không chỉ là công cụ tính toán nhanh mà còn là phương tiện hỗ trợ tổ chức các hoạt động học tập chủ động, giúp học sinh tự khám phá, kiểm chứng kiến thức và phát triển kỹ năng tư duy logic.

So sánh với các nghiên cứu trong ngành giáo dục, kết quả này tương đồng với báo cáo của ngành về vai trò của MTBT trong nâng cao chất lượng dạy học Toán phổ thông. Việc áp dụng MTBT giúp giảm tải khối lượng kiến thức cần ghi nhớ, đồng thời tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các bài toán thực tế.

Tuy nhiên, khó khăn trong việc hướng dẫn sử dụng MTBT và thiết kế bài giảng tích hợp MTBT là thách thức cần được khắc phục. Điều này đòi hỏi sự đầu tư về đào tạo giáo viên, xây dựng tài liệu hướng dẫn kỹ thuật sử dụng MTBT đa dạng, phù hợp với các dòng máy phổ biến. Ngoài ra, việc tổ chức các hoạt động khám phá cần được thiết kế linh hoạt, đảm bảo tính vừa sức và phát huy tối đa năng lực của học sinh.

Dữ liệu có thể được trình bày qua biểu đồ cột thể hiện tỷ lệ sử dụng MTBT của học sinh và giáo viên, biểu đồ đường so sánh điểm trung bình môn Toán trước và sau thực nghiệm, bảng tổng hợp đánh giá hiệu quả và khó khăn trong sử dụng MTBT. Các biểu đồ này giúp minh họa rõ nét sự cải thiện và những vấn đề cần giải quyết trong quá trình ứng dụng MTBT.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Tổ chức các khóa đào tạo chuyên sâu cho giáo viên về kỹ thuật sử dụng MTBT và thiết kế bài giảng dạy học khám phá: Đào tạo tập trung vào các kỹ thuật giải nhanh bài toán lượng giác, sử dụng các chức năng nâng cao của MTBT, thời gian thực hiện trong vòng 6 tháng, do Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường đại học sư phạm tổ chức.

2. Xây dựng bộ tài liệu hướng dẫn sử dụng MTBT đa dạng, phù hợp với các dòng máy phổ biến: Tài liệu cần có minh họa chi tiết, bài tập thực hành và các tình huống dạy học khám phá, phát hành trong vòng 3 tháng tới, do Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trì biên soạn và phân phối.

3. Khuyến khích học sinh tự học và thực hành sử dụng MTBT thông qua các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ Toán học: Tổ chức các cuộc thi giải toán bằng MTBT, sân chơi sáng tạo nhằm nâng cao kỹ năng và hứng thú học tập, triển khai hàng năm tại các trường THPT.

4. Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị hỗ trợ dạy học tích cực: Đảm bảo mỗi lớp học có đủ MTBT cho học sinh sử dụng, đồng thời trang bị các thiết bị hỗ trợ trình chiếu, kết nối MTBT với máy tính để mở rộng khả năng ứng dụng, thực hiện trong kế hoạch đầu tư 2 năm tới.

5. Xây dựng và áp dụng các phương pháp đánh giá kết quả học tập tích hợp MTBT: Kết hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, sử dụng các bài kiểm tra trắc nghiệm có hỗ trợ MTBT nhằm đánh giá toàn diện năng lực học sinh, triển khai thí điểm trong năm học tiếp theo.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên Toán trung học phổ thông: Nghiên cứu cung cấp các biện pháp sư phạm và kỹ thuật sử dụng MTBT trong dạy học khám phá chủ đề lượng giác, giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy và phát triển năng lực học sinh.

2. Sinh viên sư phạm Toán: Tài liệu tham khảo quý giá để hiểu rõ cơ sở lý luận, phương pháp và thực tiễn ứng dụng MTBT trong dạy học tích cực, chuẩn bị hành trang nghề nghiệp.

3. Nhà quản lý giáo dục và cán bộ chuyên môn: Cung cấp cơ sở khoa học và thực tiễn để xây dựng chính sách, kế hoạch đào tạo giáo viên, đầu tư trang thiết bị và đổi mới phương pháp dạy học.

4. Các nhà nghiên cứu giáo dục và phát triển chương trình: Tham khảo mô hình nghiên cứu, phương pháp thực nghiệm và kết quả đánh giá hiệu quả ứng dụng MTBT trong dạy học lượng giác, làm cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo.

Câu hỏi thường gặp

1. Máy tính bỏ túi có thực sự cần thiết trong dạy học lượng giác không?
   Có. MTBT giúp học sinh thực hiện các phép tính phức tạp nhanh và chính xác, hỗ trợ vẽ đồ thị, kiểm tra nghiệm phương trình lượng giác, từ đó nâng cao hiệu quả học tập và phát triển tư duy tích cực.

2. Làm thế nào để học sinh sử dụng thành thạo MTBT trong học tập?
   Cần có hướng dẫn bài bản từ giáo viên, tài liệu chi tiết và thực hành thường xuyên. Ngoài ra, các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ Toán học cũng giúp học sinh nâng cao kỹ năng sử dụng MTBT.

3. Giáo viên gặp khó khăn gì khi tích hợp MTBT vào dạy học khám phá?
   Khó khăn chính là thiết kế bài giảng phù hợp, lựa chọn kỹ thuật sử dụng MTBT hiệu quả và quản lý hoạt động học tập của học sinh. Đào tạo chuyên sâu và tài liệu hỗ trợ là giải pháp cần thiết.

4. MTBT có làm giảm khả năng tính nhẩm của học sinh không?
   Không. Ngược lại, MTBT giúp học sinh hiểu rõ quy tắc tính toán, tập trung phát triển tư duy logic và kỹ năng giải quyết vấn đề thay vì chỉ ghi nhớ máy móc.

5. Làm sao để đánh giá hiệu quả việc sử dụng MTBT trong dạy học?
   Có thể sử dụng các bài kiểm tra trắc nghiệm có hỗ trợ MTBT, kết hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, đồng thời theo dõi sự tiến bộ về điểm số và thái độ học tập qua các kỳ học.

Kết luận

• Luận văn đã làm rõ cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là dạy học khám phá kết hợp với máy tính bỏ túi trong chủ đề lượng giác lớp 11.
• Thực trạng sử dụng MTBT tại các trường THPT ở Nam Định cho thấy học sinh và giáo viên đã sử dụng MTBT phổ biến, nhưng còn gặp khó khăn về kỹ thuật và thiết kế bài giảng.
• Các biện pháp sư phạm và kỹ thuật sử dụng MTBT được đề xuất và thực nghiệm đã nâng cao hiệu quả học tập, phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh.
• Nghiên cứu góp phần cung cấp cơ sở khoa học và thực tiễn cho việc đổi mới phương pháp dạy học Toán theo hướng hiện đại, lấy người học làm trung tâm.
• Đề nghị các cơ quan quản lý giáo dục, nhà trường và giáo viên tiếp tục đầu tư, đào tạo và áp dụng rộng rãi các giải pháp sử dụng MTBT trong dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông.

Các trường THPT nên triển khai đào tạo kỹ thuật sử dụng MTBT cho giáo viên, xây dựng tài liệu hướng dẫn chi tiết và tổ chức các hoạt động ngoại khóa nhằm phát huy tối đa hiệu quả của MTBT trong dạy học lượng giác và các môn Toán khác.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học trong cả tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên. - Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.

Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân.Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, 9 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣời giáo viên.

Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tƣợng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ.

Mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống học đƣờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng phải chuẩn bị cho học sinh. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trƣớc đây GV giữ độc quyền đánh giá HS.

Trong phƣơng pháp tích cực, GV phải hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau.Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho HS. Theo hƣớng phát triển các phƣơng pháp tích cực để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã 10 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.

Từ dạy học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, GV trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. Phƣơng pháp dạy học khám phá 1. Một số quan niệm về dạy học khám phá Hiện nay thuật ngữ liên quan đến dạy học khám phá chƣa đƣợc sử dụng thống nhất.

Trong tiếng Anh có hai cụm từ đƣợc các tác giả hiểu nhƣ nhau: “discovery learning” (dạy học phát hiện) và “learning by discovery” (dạy học bằng phát hiện). Nhƣng ở đây do sự phong phú của tiếng Việt cũng nhƣ mong muốn thuật ngữ của mình sử dụng lột tả đƣợc bản chất của phƣơng pháp dạy học mà mình nghiên cứu, tôi xin dùng thuật ngữ dạy học khám phá. Trong một số tài liệu tiếng Việt, cũng có nhiều cách dùng từ ngữ khác nhau nhƣ “dạy học tự phát hiện”, “phƣơng pháp phát hiện lại”. “phƣơng pháp tìm tòi”, “dạy học phát hiện”, “dạy học tự phát hiện”, “dạy học khám phá”.

Tuy nhiên, các tác giả đều có chung một quan điểm về bản chất của dạy học khám phá, cũng nhƣ nhấn mạnh việc học tự mình phát hiện ra tri thức mới 11 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn, điều khiển của giáo viên. Các thuật ngữ nhƣ: “phát hiện”, “tìm tòi”, “khám phá”, “tìm tòi – khám phá” , “tìm tòi - phát hiện” đều có nguồn gốc chung từ tiếng Anh là “ discovering” ,“exploring”. Về nội hàm, các thuật ngữ này có thể hoàn toàn không đồng nhất, nhƣng tất cả đều quan tâm đặc biệt, đặt lên vị trí hàng đầu của vai trò tƣ duy và sự tìm tòi trong học tập của học sinh. Bruner đã đƣa ra khái niệm: “Dạy học khám phá là “lối tiếp cận mà qua đó, học sinh tương tác với môi trường của họ bằng cách khảo sát, sử dụng các đối tượng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm” Tác giả J.

Foster lại coi “Dạy học bằng phát hiện như là sự tò mò ban đầu thường được kích thích bởi môi trường do giáo viên đề xuất mà nó dẫn đến những câu hỏi và xem xét những câu hỏi nào được nêu ra là hợp lý và tìm câu trả lời như thế nào… Nhưng yếu tố thiết yếu là điều tra, khảo sát và kinh nghiệm trực tiếp”. Nhƣ vậy, dạy học khám phá đòi hỏi ngƣời giáo viên gia công nhiều để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của ngƣời thầy bao gồm: định hƣớng phân tích tƣ duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp; các phƣơng tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của giáo viên nhƣ thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổitranh luận tích cực – đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi ngƣời giáo viên đầu tƣ công phu vào nội dung bài giảng. Trong dạy học khám phá, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đƣờng nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn bè đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; Giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đƣa ra nội dung của vấn đề, làm cơ 12 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học nhân loại.

Định nghĩa: Phương pháp dạy học khám phá là cách dạy học theo hướng tổ chức cho học sinh tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành động mới. Qua đó rèn luyện tính cách tích cực cho bản thân. Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học khám phá Nhiều tác giả cho rằng dạy học bằng việc tổ chức các hoạt động khám phá là hoạt động thống nhất giữa GV và HS để giải quyết vấn đề phát sinh trong học tập.Trong đó, GV là ngƣời nêu vấn đề, HS hợp tác với nhau giải quyết vấn đề. Dạy học khám phá là một hƣớng tiếp cận mới của dạy học giải quyết vấn đề với những đặc điểm nổi bật: - Giải quyết các vấn đề học tập ở mức độ nhỏ và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm.

- Có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài. Trong đó, dạy học giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ. - Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học của HS, chƣa hoàn chỉnh khả năng tƣ duy logic trong nghiên cứu khoa học nhƣ trong cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề. - Tổ chức dạy học khám phá thƣờng xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuận lợi trong việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.

Dạy học khám phá có thể sử dụng lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy học giải quyết vấn đề. Vì sao nên tổ chức dạy học theo cách tiếp cận tìm tòi khám phá ? Để làm sáng tỏ câu hỏi nêu ra trên đây, chúng ta cần dựa vào lý thuyết kiến tạo (constructivision theory) và tâm lý học phát triển. Trƣớc hết là vì việc học của mỗi cá nhân HS là trung tâm của tiến trình dạy học mà việc học ấy chỉ thực sự đƣợc diễn ra khi mỗi HS là những thực 13 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] thể hoạt động kiến tạo kiến thức hơn là thụ động để có thể đƣợc đổ đầy thông tin. Nói cách khác, thuyết kiến tạo là một trong những cơ sở lý thuyết của cách dạy học theo hƣớng tìm tòi khám phá.

Thuyết kiến tạo đang là một trong những lý thuyết về dạy học vƣợt trội đƣợc sử dụng trong giáo dục.Lý thuyết này khuyến khích HS tự xâydựng kiến thức cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trƣờng học tập của các em.