CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VE QUAN LÝ HOAT ĐỘNG BOI DUONG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỎ THÔNG 2018 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa trên thế giới Theo một số nhà giáo dục học trên thế giới, DHPH được xem như là một quá trình để điều chỉnh nội dung dạy học, kế hoạch dạy học va môi trường hoc nhằm đáp ứng được nhu cầu học tập đa dạng của tất cả các em học sinh thuộc mọi lứa tuổi khác nhau. Tư tưởng dạy học (DH) hướng vào khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân học sinh đã được các nhà giáo dục như J.
nhắn mạnh rang. “DH phải đáp ứng nhu cầu của người học” [58]. Cuối thế kỷ XX, DHPH được nghiên cứu, vận dụng ở rất nhiều nước trên thế giới và phát triển nhất ở Mỹ. Nghiên cứu về DHPH được phát triển từ những thành tựu nghiên cứu trước đó, các nhà giáo dục học đều cho rằng, cơ sở khoa học của DHPH xuất phát từ các lý thuyết nền tảng sau: - Lý thuyết vùng phát triển của L.Vygotsky cho rằng HS khác nhau không chỉ ở vùng phát triển hiện tại mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất.
Do đó, DH cần tôn trọng và khai thác vốn sống, xây dựng việc học dựa trên mức độ vừa sức với mỗi HS [58]. - Thuyết đa trí tuệ cua Gardner (1993) cho rằng, mỗi người đều có ít nhất 8 loại trí tuệ khác nhau (trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic-toán, không gian, cơ thé- vận động, âm nhạc, hướng ngoại, hướng nội, tự nhiên, hiện sinh và trí tuệ đạo đúc). Quan điểm dang sau thuyết đa trí tuệ là việc đáp ứng nhu cầu của mỗi HS bằng cách áp dụng các chiến lược học tập khác nhau với từng loại trí tuệ [33]. - Lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kold (1984) đưa ra mô hình về phong cách học tập (PCHT) với 4 kiểu phong cách: hội tụ (converging), phân kỳ (diverging), đồng hóa (assimilating), điều chỉnh (acconmodating).
Trên cơ sở phát triển lý thuyết này của Kold, Honey và Mumyord đã xây dựng bộ công cụ phân loại 4 PCHT cơ bản: người học hành động (activist), người học phan ứng (reflector), người học thực dụng (pramatist), người học lý thuyết (theorist) [49]. Quan điểm khác nhau của Nei Fleming (1987) đưa ra mô hình PCHT VAK (Visual- Nhìn; Anditory — Nghe; Kinaes thetic — vận động) [49]. Tiếp theo năm 1978, trong cuốn sách “dạy sinh viên thông qua PCHT cá nhân của họ” của Rita Dunn và Keneth Dunn, tác gia đã xây dựng được công cụ đánh giá PCHT cho sinh viên [49]. Có thé nói 3 lý thuyết trên là nền tảng quan trọng cho sự ra đời của tư tưởng DHPH [18].
Trên cơ sở các lý thuyết này, DHPH được nghiên cứu cả về lý thuyết, thực hành và trở thành trào lưu rộng khắp ở Mỹ, Canada, Tây Âu. Về mặt lý thuyết, các nghiên cứu của Hall (2002), Batt & Lewis (2005), Brimijoin & Narvaer (2008). đều công nhận vai trò quan trọng của DHPH. Theo đó, khi tiến hành DHPH, GV điều chỉnh quá trình DH cho phù hợp với trình độ, sở thích, phong cách của HS.
Hiam Giott (1972) cho rang, chính giao dục va hoạt động của ho trong lớp hoc là nhân tố quyết định một đứa trẻ có hứng thú hay không với việc học tập. Trong thực tế việc kết nối cảm xúc của GV với người học đóng góp vào gia tăng thành tích học tập (Allen, Gregory, Mikami, Hamre & Pianta, 2012, Haltie, 2009). Điều đó có nghĩa là trong một lớp học phân hóa, GV phải làm hài hòa và đáp ứng các nhu cầu khác nhau của người học. Đối với giáo dục ở nước Mỹ: Năm 1990, loại hình “trường học tự chọn” xuất hiện đầu tiên ở bang Virgrinia, sau đó được áp dụng rộng rãi ở một số bang hoặc vùng miền của các nước đang phát triển.
Đây là trình độ cao của dạy học tự chọn ở Mỹ. Trong các trường có tô chức dạy học tự chọn, HS được chọn từ nội dung, phương pháp, thời gian dành cho mỗi môn học đến GV dạy từng môn học của mình, nhưng được thực hiện một cách linh hoạt dé dam bảo mọi HS đều tham gia và hiểu bài. Mỗi HS ở đây được học theo một chương trình, kế hoạch học tập và thời khoa biểu riêng thích hợp với năng lực và nguyện vọng cá nhân. Xu thế giáo dục hướng tới cá nhân làm cho hình thức DH tự chọn ngày càng chiếm ưu thế hơn so với hình thức phân ban và có thể trở thành hình thức phân hóa giáo dục chủ yếu được áp dụng trong thế kỷ này [18].
Đối với giáo dục ở Pháp: Hệ thống giáo dục của Cộng hòa Pháp là đại diện cho mô hình hệ thống giáo dục Châu Âu cô điển. Nội dung giáo dục hướng nghiệp trong trường trung học ở Pháp (cao trung) được phân hóa thành nhiều ban hẹp, trong đó phan lớn là các ban kĩ thuật- công nghệ bao gồm nhiều môn văn hóa phổ thông và kĩ thuật nghề nghiệp. Kế hoạch dạy học ở tất cả các cấp học trong trường phổ thông của Pháp đều gồm có các môn văn hóa phố thông và các môn kĩ thuật — công nghệ với nội dung được thiết kế cho phù hợp với mục tiêu dao tạo của từng cấp theo hướng tích hợp từ cấp I, sau đó phân hóa sâu ở cấp II và cấp III theo từng phân ban. Để chuẩn bị cho việc phân luồng học sinh THCS vào ba loại trường THPT (ba loại trường cao trung: trường trung học phổ thông, trường trung học công nghệ và trường trung học nghề), từ cuối cấp THCS (lớp 9) việc phân hóa được thực hiện bằng hình thức phân ban va dạy học tự chọn.
Lớp 9 có hai ban là ban phổ thông (còn gọi là ban ngôn ngữ) và ban công nghệ. Ở mỗi ban đều có các môn học bắt buộc, các môn học tự chọn bắt buộc va các môn hoc tùy chọn (lựa chọn tùy ý). Các HS học xong ban ngôn ngữ của trường THCS được hướng tiếp tục học lên trường THPT, còn các HS học xong ban công nghệ của trường THCS được hướng tiếp tục học lên các trường trung học công nghệ và trung học nghề. Đối với giáo dục ở Trung Quốc: Nội dung day học ở các trường phô thông trung học bao gồm các môn văn hóa chung, các môn khoa học, kĩ thuật và lao động.
Trong kế hoạch dạy học đã hình thành các môn học tự chọn ở các năm cuối bậc cao trung. Nội dung các môn tự chọn được xác định trên cơ sở nhu cầu của học sinh; nhu cầu xã hội, điều kiện cụ thể của nhà trường. Môn học tự chọn có thể là một môn học mới hoặc là một phần của môn học bắt buộc được biên soạn với nội dung mở rộng và sâu hơn. Hiện nay trong chương trình giảng dạy thường có các môn học tự chọn sau: máy tính, vẽ kĩ thuật, kĩ thuật điện, hải dương học, y học cơ sở, văn học, ngoại ngữ,.
Mục tiêu của các môn học này là trang bị cho học sinh những kiến thức và kỹ năng chuyên môn cần thiết để học sinh có khả năng tham gia lao động nghề nghiệp ở các lĩnh vực kinh tế- xã hội khác nhau hoặc tiếp tục học lên trình độ nghề nghiệp cao hơn ở bậc đại học Từ những xu thế trên có thé rút ra được một số nhận xét sau: - Tất cả các nước phát triển và các nước đang phát triển hàng đầu thế giới đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung học, thậm chí cả ở bậc Tiểu học. Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ được thực hiện bằng các môn học tự chọn. Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách nào, các nước đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn phổ thông. - Xu hướng dạy học phân hóa ở nhiều nước được thực hiện bằng cách định hướng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn.
Các định hướng nảy tạo cho HS các cơ hội lựa chọn cho mình hướng dọc lên phù hợp với năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS. Tuy nhiên, đồng thời với xu hướng phân hóa này, các nước đều rất chú ý tới việc xác định và quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn được xây dựng theo kiểu tích hợp một số môn. Có thê nói xu thế dạy học phân hóa và dạy học tích hợp được kết hợp chặt chẽ, giúp đảm bảo một nền giáo dục hài hòa, toàn diện mà vẫn chuyên sâu hợp lí. - Sự phát triển mạnh mẽ của xã hội và sản xuất đòi hỏi một thị trường lao động đa dạng, chuyên sâu ở các mức độ khác nhau và luôn thay đổi.
Tất cả những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với một trong các chức năng rất quan trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và có thể chuyên đổi linh hoạt, mềm dẻo sao cho đáp ứng được tối đa nhu cầu của xã hội và sản xuất, cũng như đáp ứng được tối đa năng lực, hứng thú, sở thích, nguyện vọng và nhiều điều kiện cá nhân khác của mỗi học sinh. Mô hình thích hợp đối với một nền giáo dục như vậy là mô hình phân hóa, trong đó càng ở lớp trên thì sự phân hóa được thực hiện với nhiều ban hoặc nhiều luồng và phân hóa sâu [30]. - Việc thực hiện dạy học phân hóa bằng cách phân ban, phân ban kết hợp với dạy học tự chọn hoặc hoàn toàn tự chọn đòi hỏi những cần thiết sau: + Trình độ cao của năng lực quản lý từ cấp trung ương, tới các sở và tới từng trường. Chang hạn như: tổ chức xây dựng các loại chương trình ở cấp độ khác nhau (quốc gia, địa phương và từng trường) và tô chức biên soạn các giáo trình cho các môn khác nhau ở các trình độ khác nhau (giáo trình côt lõi, giáo trình nâng cao và 10 giáo trình cho các nghè); tô chức chi đạo, thanh tra và giám sát chuyên môn; tô chức quản lý, chỉ đạo và theo dõi việc giảng dạy của giáo viên, đặc biệt là tổ chức, quản lý và theo dõi tiến trình học tập nói chung và các môn tự chọn nói riêng của mỗi trường.
+ Đội ngũ giáo viên phải có trình độ chuyên môn vững vàng dé có thể giảng dạy được các loại giáo trình được biên soạn ở trình độ khác nhau cho mỗi môn học (bắt buộc và tự chọn), phải dạy được các giáo trình đó theo tiến độ và trình tự mà học sinh lựa chọn và yêu cầu.