Luận văn Thạc sĩ: Dạy học Công nghệ 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu dạy học Công nghệ 10 tại Bà Rịa Vũng Tàu, tập trung phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh.

• Tác giả: Nguyễn Thị Hồng Chiếm
• Người hướng dẫn: PGS. Bùi Văn Hồng
• Trường học: Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp Dạy học Công nghệ
• Đề tài: Dạy học môn Công nghệ 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Tổng quan về dạy học Công nghệ 10 định hướng năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực cốt lõi được nhấn mạnh trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Đối với môn Công nghệ 10, việc phát triển năng lực này giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức kỹ thuật mà còn biết vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. Tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, nhiều trường trung học phổ thông đã bắt đầu triển khai phương pháp dạy học theo định hướng năng lực. Tuy nhiên, quá trình này vẫn gặp nhiều thách thức về cơ sở vật chất, trình độ giáo viên và nhận thức của học sinh. Nghiên cứu về đề tài này nhằm xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc đổi mới phương pháp dạy học môn Công nghệ 10. Mục tiêu cuối cùng là nâng cao chất lượng giáo dục, giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng xử lý tình huống thực tế hiệu quả.

1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong giáo dục

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các tình huống phức tạp trong học tập và cuộc sống. Năng lực sáng tạo liên quan đến việc tạo ra ý tưởng mới, cách tiếp cận độc đáo và phương pháp đổi mới. Trong giáo dục, hai năng lực này có mối quan hệ mật thiết với nhau. Giải quyết vấn đề đòi hỏi tư duy sáng tạo để tìm ra giải pháp tối ưu. Ngược lại, sáng tạo được phát huy tốt nhất khi gắn liền với giải quyết các vấn đề thực tiễn. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 xác định đây là một trong những năng lực quan trọng cần phát triển cho học sinh.

1.2. Thực trạng dạy học môn Công nghệ 10 tại tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu

Tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu có nhiều trường trung học phổ thông triển khai dạy học môn Công nghệ 10. Thực tế cho thấy phương pháp giảng dạy chủ yếu vẫn theo lối truyền thống, thầy giảng trò nghe. Học sinh ít có cơ hội thực hành và trải nghiệm thực tế. Cơ sở vật chất phục vụ dạy học công nghệ tại một số trường còn hạn chế. Đội ngũ giáo viên tuy có chuyên môn nhưng chưa được đào tạo bài bản về phương pháp dạy học theo định hướng năng lực. Kết quả là học sinh thiếu động lực học tập và chưa phát huy được khả năng tư duy sáng tạo khi giải quyết các vấn đề kỹ thuật.

II. Phân tích cơ sở lý luận và thực trạng dạy học Công nghệ 10 theo định hướng năng lực

Cơ sở lý luận về dạy học theo định hướng năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được xây dựng từ nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước. Các nhà nghiên cứu như Treffinger, Isaksen và Stead-Dorval đã đề xuất mô hình giải quyết vấn đề sáng tạo với các bước từ phát hiện vấn đề đến đánh giá giải pháp. Mayer nhấn mạnh rằng sáng tạo là khả năng giải quyết các vấn đề mà trước đây người học chưa được học cách giải quyết. Sternberg và Lubart cho rằng giáo dục hoàn toàn có thể ảnh hưởng tích cực đến sự sáng tạo của học sinh. Tại Bà Rịa – Vũng Tàu, nghiên cứu thực tế tại các trường THPT cho thấy học sinh còn thụ động trong quá trình học tập. Giáo viên gặp khó khăn trong việc thiết kế bài học tích hợp hoạt động giải quyết vấn đề. Chương trình Công nghệ 10 hiện hành tuy có nội dung phong phú nhưng phương pháp truyền đạt chưa phát huy được tính sáng tạo của người học.

2.1. Cơ sở lý luận về mô hình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Mô hình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề bao gồm các thành phần chính. Đầu tiên là phát hiện vấn đề, giúp học sinh nhận biết và phân tích tình huống thực tế. Tiếp theo là thu thập thông tin và đưa ra các giải pháp khả thi. Học sinh cần lựa chọn giải pháp tối ưu dựa trên kiến thức đã học và thông tin thu thập được. Cuối cùng là thực hiện và đánh giá giải pháp, điều chỉnh kế hoạch khi cần thiết. Các nghiên cứu quốc tế chỉ ra rằng môi trường học tập kích thích sáng tạo giúp hình thành thói quen giải quyết vấn đề hiệu quả. Giáo viên đóng vai trò hướng dẫn và tạo điều kiện cho học sinh tự khám phá.

2.2. Kết quả khảo sát thực trạng dạy học tại các trường THPT tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu

Khảo sát được tiến hành tại nhiều trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. Kết quả cho thấy phần lớn giáo viên dạy môn Công nghệ 10 nhận thức được tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Tuy nhiên, chỉ một số ít giáo viên áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong thực tế. Học sinh phần lớn vẫn học theo hướng ghi nhớ kiến thức, thiếu cơ hội thực hành sáng tạo. Nguyên nhân chính bao gồm thiếu tài liệu hướng dẫn, áp lực chương trình và cơ sở vật chất chưa đáp ứng. Một số giáo viên chưa được tập huấn về phương pháp dạy học mới.

III. Giải pháp dạy học Công nghệ 10 phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Giải pháp đề xuất bao gồm nhiều nhóm hoạt động nhằm đổi mới phương pháp dạy học môn Công nghệ 10. Nhóm giải pháp thứ nhất tập trung vào thiết kế bài học theo định hướng năng lực, xây dựng các tình huống vấn đề gắn liền với thực tiễn địa phương. Nhóm giải pháp thứ hai liên quan đến việc tổ chức hoạt động học tập đa dạng như thảo luận nhóm, dự án học tập và trải nghiệm thực tế. Giáo viên cần đóng vai trò người hướng dẫn, tạo môi trường học tập mở để học sinh tự khám phá và sáng tạo. Đánh giá kết quả học tập cũng cần thay đổi, chú trọng đánh giá quá trình và năng lực vận dụng kiến thức. Việc áp dụng các giải pháp này đòi hỏi sự phối hợp giữa nhà trường, giáo viên và địa phương trong việc đầu tư cơ sở vật chất và tổ chức tập huấn chuyên môn.

3.1. Thiết kế bài học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Thiết kế bài học theo định hướng năng lực đòi hỏi giáo viên xác định rõ mục tiêu phát triển năng lực cho từng bài học. Tình huống vấn đề cần được xây dựng sát với thực tiễn cuộc sống và đặc điểm địa phương Bà Rịa – Vũng Tàu. Bài học nên bắt đầu bằng việc đặt vấn đề, tiếp theo là hướng dẫn học sinh thu thập thông tin và tìm giải pháp. Các bước thực hiện giải pháp cần được hướng dẫn cụ thể với thời gian hợp lý. Cuối cùng là đánh giá và rút kinh nghiệm. Giáo viên cần chuẩn bị tài liệu, phương tiện dạy học đầy đủ trước khi lên lớp. Mỗi bài học cần có kế hoạch dự phòng để điều chỉnh phù hợp với phản ứng của học sinh.

3.2. Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm và dự án sáng tạo cho học sinh

Hoạt động học tập trải nghiệm giúp học sinh gắn kiến thức lý thuyết với thực tế. Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh tham quan các cơ sở sản xuất, làng nghề truyền thống tại Bà Rịa – Vũng Tàu. Dự án học tập khuyến khích học sinh tự đề xuất giải pháp cho các vấn đề kỹ thuật thực tiễn. Học sinh làm việc nhóm, phân công nhiệm vụ và cùng nhau hoàn thành sản phẩm. Quá trình này phát triển cả năng lực giải quyết vấn đề lẫn kỹ năng hợp tác và sáng tạo. Giáo viên đánh giá dự án dựa trên quá trình thực hiện, chất lượng sản phẩm và khả năng trình bày của học sinh. Các hoạt động ngoại khóa về công nghệ cũng được khuyến khích tổ chức thường xuyên.

IV. Kết luận và ứng dụng thực tiễn dạy học Công nghệ 10 theo định hướng năng lực tại Bà Rịa Vũng Tàu

Nghiên cứu đã xây dựng được hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học môn Công nghệ 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Kết quả thực nghiệm cho thấy học sinh được học theo phương pháp mới có sự tiến bộ rõ rệt về năng lực tư duy và kỹ năng thực hành. Các giải pháp đề xuất phù hợp với điều kiện thực tế tại các trường THPT tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. Giáo viên tham gia thực nghiệm đều đánh giá tích cực về hiệu quả của phương pháp dạy học mới.Ứng dụng của nghiên cứu có thể mở rộng sang các môn học khác và các địa phương có điều kiện tương tự. Đề xuất các cơ quan giáo dục tăng cường tập huấn cho giáo viên và đầu tư cơ sở vật chất phục vụ dạy học theo định hướng năng lực. Đây là hướng đi cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục công nghệ trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay.

4.1. Kết quả thực nghiệm và đánh giá hiệu quả phương pháp dạy học mới

Thực nghiệm được tiến hành tại Trường THPT Xuyên Mộc, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu với hai nhóm đối tượng. Nhóm thực nghiệm được dạy học theo phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Nhóm đối chứng học theo phương pháp truyền thống. Kết quả cho thấy điểm kiểm tra năng lực của nhóm thực nghiệm cao hơn đáng kể so với nhóm đối chứng. Học sinh nhóm thực nghiệm thể hiện khả năng tư duy sáng tạo và kỹ năng giải quyết vấn đề tốt hơn. Khảo sát ý kiến học sinh cho thấy đa số thích thú với phương pháp học mới. Giáo viên nhận xét học sinh chủ động và tích cực hơn trong giờ học.

4.2. Khuyến nghị và hướng phát triển tiếp theo cho dạy học Công nghệ 10

Nghiên cứu đề xuất Sở Giáo dục và Đào tạo Bà Rịa – Vũng Tàu tổ chức các khóa tập huấn về phương pháp dạy học theo định hướng năng lực cho giáo viên Công nghệ. Nhà trường cần đầu tư phòng thực hành, xưởng kỹ thuật và trang thiết bị dạy học hiện đại. Bộ Giáo dục và Đào tạo nên biên soạn tài liệu hướng dẫn chi tiết cho giáo viên về thiết kế bài học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Nghiên cứu tiếp theo có thể mở rộng phạm vi thực nghiệm sang các huyện khác trong tỉnh. Các đề tài liên quan đến đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cũng cần được nghiên cứu sâu hơn.

Trích đoạn nội dung tài liệu

mở đầu bằng những đột phá về khoa học - CN. Chỉ cần tiến hành số hóa, robot hóa nền sản xuất, sẽ có cơ hội giành lại công việc từ các nước có giá nhân công thấp [74]. Cho nên cần chú ý đến NLST của HS. Vì ST thật sự là động lực chính và là nhiệm vụ của con người trong kỷ nguyên toàn cầu cần phải có để thực hiện những công việc mà máy móc không có khả năng thực thi [60].

Khả năng ST của con người là vô tận [63]. Đó là một khả năng mà tất cả mọi người có thể PT và do đó nó có thể được bồi dưỡng hoặc bị ức chế. Các GV có khả năng mở khóa tiềm năng ST và đổi mới của giới trẻ [41]. Phát triển giáo dục và đào tạo là con đường ngắn nhất để đi tắt, đón đầu trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá.

Nhận thức rõ vai trò của giáo dục - đào tạo đối với sự PT, Đảng và Nhà nước ta khẳng định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Con người được giáo dục và biết tự giáo dục sẽ có khả năng GQ một cách ST và có hiệu quả những VĐ do sự PT của kinh tế tri thức đặt ra [63]. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PP dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, ST,… tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, PTNL [69]. Thực tế, các PPDH tích cực trong thực tiễn còn chưa thường xuyên và chưa hiệu quả [5].

DHGQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức DH với những mức độ khác nhau của HS. Trong thực tiễn DH hiện nay, DHGQVĐ thường chú ý đến những VĐ khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến khả năng ST. Chỉ chú trọng việc GQ các VĐ nhận thức trong khoa học chuyên môn thì HS vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc GQ các tình huống thực tiễn [67]. NLGQVĐST giúp HS có ý thức, trách nhiệm với cá nhân, gia đình và xã hội; ý thức nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc; có khả năng vận dụng các 1 kiến thức, kỹ năng vào việc phát hiện và GQ các VĐ trong HT và thực tiễn để đáp ứng yêu cầu trong xã hội tri thức và hội nhập quốc tế [10].

Vì tính cần thiết đó, trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình giáo dục môn CN mới ban hành có đặt ra yêu cầu về NLGQVĐST [6], [7]. Đồng thời có nêu “Giáo dục CN có nhiều ưu thế trong hình thành và PT ở HS NLGQVĐST”. Trong Chương trình môn CN, tư tưởng thiết kế được nhấn mạnh và xuyên suốt từ cấp tiểu học đến cấp THPT … là điều kiện để hình thành, PTNLGQVĐST [7]. Cho thấy, DH môn CN theo định hướng PTNLGQVĐST cho HS hiện nay là phù hợp và cần thiết, nhằm khẳng định vai trò của môn CN trong đời sống HS nói riêng và con người nói chung.

Thực tế với chính sách thi cử hiện nay, cộng với tâm lí bằng cấp của đông đảo tầng lớp nhân dân, đại đa số đều cho rằng: Học môn CN chẳng để làm gì, kết quả HT môn CN không ảnh hưởng đến con đường học hành trong tương lai của HS nên kể cả những GV đúng chuyên ngành CN thường có tâm lí “dạy cho xong” miễn là làm sao dạy đủ chương trình, không bỏ giờ, bỏ lớp và PP “an toàn” nhất là dạy “đúng sách giáo khoa” mà hầu như không có sự ST, việc DH không hướng tới người học, người học hầu như không được PT phẩm chất và NL qua mỗi bài học. PPDH thường được GV lựa chọn là giao nhiệm vụ cho HS sao cho chỉ cần đọc nguyên văn nội dung trong sách giáo khoa là có thể hoàn thành nhiệm vụ được giao. Với cách làm như vậy, GV vẫn đảm bảo được những kiến thức cốt lõi, đảm bảo được mục tiêu DH nhưng chưa thể giúp HS PT khả năng nhận diện VĐ và GQVĐ [23]. Xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn, người nghiên cứu chọn đề tài “DH môn CN10 theo định hướng PTNLGQVĐST tại tỉnh BRVT” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn Thạc sĩ của mình.

Về VĐ này trong môn CN10, các nghiên cứu trước đây ở nước ta chưa được làm rõ. Mục tiêu nghiên cứu Đề xuất quy trình DH CN10 theo định hướng PTNLGQVĐST cho HS trường THPT Xuyên Mộc, tỉnh BRVT, nhằm nâng cao hiệu quả DH bộ môn CN. Đối tượng nghiên cứu - NLGQVĐST trong DH môn CN. 2 - Quy trình DH môn CN10 theo định hướng PTNLGQVĐST.

Khách thể nghiên cứu Quá trình DH môn CN10 tại trường THPT Xuyên Mộc, tỉnh BRVT. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về DH môn CN theo định hướng PTNLGQVĐST. - Đánh giá thực trạng DH môn CN10 theo định hướng PTNLGQVĐST tại trường THPT Xuyên Mộc, tỉnh BRVT. - Xây dựng quy trình DH môn CN10 theo định hướng PTNLGQVĐST và tổ chức thực nghiệm tại trường THPT Xuyên Mộc, tỉnh BRVT.

Giả thuyết nghiên cứu Vận dụng quy trình DH môn CN theo định hướng PTNLGQVĐVST vào DH Môn CN10 sẽ PT được NLGQVĐVST cho HS, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn CN. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài tập trung nghiên cứu NLGQVĐST trong DH môn CN10. - Tiến hành DH thực nghiệm trong chương trình môn CN cho HS khối 10 tại trường THPT Xuyên Mộc, tỉnh BRVT. Phương pháp nghiên cứu 8.

Phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu tham khảo phù hợp với nhiệm vụ nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận về dạy theo định hướng PTNLGQVĐST và xây dựng quy trình DH theo định hướng PTNLGQVĐST phù hợp với đặc điểm, nội dung môn CN10. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp khảo sát bằng bảng câu hỏi: Người nghiên cứu khảo sát ý kiến của chuyên gia, GV DH môn CN10 của tỉnh BRVT và khảo sát ý kiến của HS trường THPT Xuyên Mộc, tỉnh BRVT nhằm tìm hiểu thực trạng DH (Phụ lục 1, 2) và khảo sát kết quả của việc thực nghiệm quy trình DH theo định hướng PTNLGQVĐST trong DH môn CN10 (Phụ lục 3, 4). 3 Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm DH môn CN10 tại trường THPT Xuyên Mộc để kiểm nghiệm hiệu quả của quy trình DH môn CN10 theo định hướng PTNLGQVĐST tại tỉnh BRVT mà người nghiên cứu đề xuất. Phương pháp thống kê Được dùng để thống kê kết quả khảo sát thực trạng của việc DH môn CN10 và kiểm nghiệm kết quả của quy trình DH môn CN10 theo định hướng PTNLGQVĐST trước và sau thực nghiệm sư phạm có đối chứng.

Cấu trúc luận văn Mở đầu Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học môn Công nghệ THPT theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Chương 2: Thực trạng về dạy học môn Công nghệ10 tại trường THPT Xuyên Mộc theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Chương 3: Quy trình dạy học môn Công nghệ 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và tổ chức thực nghiệm tại trường THPT Xuyên Mộc, tỉnh BRVT. Kết luận – Kiến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục 4 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO 1.

Các nghiên cứu ngoài nước Isaken và Treffinger (1987) nghiên cứu về GQVĐ sáng tạo đã tổ chức lại CPS (Creative Problem Solving) sáu giai đoạn thành ba thành phần chính: (1) Thành phần “Hiểu VĐ” bao gồm ba giai đoạn “Tìm hỗn độn”, “Tìm dữ liệu” và “Tìm VĐ”, (2) Thành phần “Phát ý tưởng” cũng chính là giai đoạn “Tìm ý tưởng”, (3) Thành phần “Lập kế hoạch hành động” gồm hai giai đoạn còn lại là “Tìm lời giải” và “Tìm sự tiếp nhận”. Việc trình bày PP CPS như là ba phần tạo nên đã đánh giá lại sự chuyển đổi từ cách tiếp cận tuyến tính sáu giai đoạn sang cách tiếp cận thành phần mang tính linh động hơn. Isaken, Dorval và Treffinger (2000) trong các nghiên cứu tiếp theo đã giúp hoàn thiện mô hình các thành phần của PP CPS bằng cách bổ sung thêm các phương tiện xử lý, còn gọi là các siêu thành phần: “Đánh giá nhiệm vụ” và “Lập kế hoạch quá trình” [12, tr. Isaksen, Dorval và Treffinger (2000) đã giới thiệu những thay đổi lớn về ngôn ngữ của khung CPS tiếp tục được phản ánh trong công việc hiện tại (ví dụ, Treffinger, Isaksen, & SteadDorval, 2006) [48].

Treffinger and Scott G. Mục đích là kiểm tra ý nghĩa của những thay đổi trong khuôn khổ CPS đối với việc dạy và học [49]. Cho nên trong DH cần tạo ra môi trường HT ST và kích thích cá nhân hình thành thói quen GQVĐ ST. Treffinger and Scott G.

Isaksen (2007) trong bài báo về chìa khóa để học và áp dụng GQVĐ ST. Tác giả đã nghiên cứu và thực hành liên quan đến việc 5 học và dạy hiệu quả ST và GQVĐ. Giúp tự định hướng hoạt động ST cá nhân hiệu quả. Chuyên môn và kiến thức cần cho phát triển sự sáng tạo trong GQVĐ [48].

Tức là muốn đi đến ST thông qua HĐDH GV phải đảm bảo đủ kiến thức về VĐ hoặc giúp HS tìm hiểu về VĐ đó, trên nền tảng đó kích thích phát huy sự ST của người học. Treffinger, Selby, & Isaksen (2008) đánh giá về phong cách GQVĐ là một công cụ mới để đánh giá phong cách GQVĐ. Ứng dụng cho nghiên cứu và nơi các cá nhân sẽ đạt được do hiểu rõ hơn về phong cách GQVĐ [44]. Mayer (1989) trong quan điểm nhận thức về “Dạy ST - Học ST” cho rằng: ST là khả năng GQ các VĐ mà trước đây người ta chưa học để GQ.

DH ST đề cập đến các kỹ thuật giảng dạy nhằm giúp HS học các tài liệu mới theo cách sẽ cho phép họ chuyển những gì họ đã học sang các VĐ mới [54]. Sternberg & Lubart (1995) nghiên cứu tập trung vào sự ST. Họ cho rằng năng suất ST hướng dẫn và đào tạo GQVĐ ST. Vì vậy tác động của giáo dục hoàn toàn có thể ảnh hưởng đến sự ST của HS [52].

Weisberg (1988, 1993, 1999) đã lập luận về một quan điểm GQVĐ về ST và đưa ra tuyên bố rằng bất kỳ giải pháp nào cho một VĐ đều ST miễn là nó mới lạ và đáp ứng các yêu cầu của nhiệm vụ. Ý tưởng cơ bản dường như là sự liên tục của sự ST, từ sự mới lạ tối thiểu đến tối đa trong giải pháp VĐ.