Tổ chức dạy học Giáo dục học nghề nghiệp theo PBL tại ĐHSPKT Vĩnh Long

Luận văn thạc sĩ phân tích tổ chức dạy học môn Giáo dục học nghề nghiệp theo phương pháp học tập dựa trên vấn đề (PBL) tại ĐHSPKT Vĩnh Long.

• Tác giả: Nguyễn Minh Trung
• Người hướng dẫn: TS. Phan Long
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Tổ chức dạy học môn Giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2014
• Địa điểm: Tp. Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Khái niệm và cơ sở lý thuyết của Học tập dựa trên Vấn đề PBL

Học tập dựa trên Vấn đề (PBL - Problem-Based Learning) là một phương pháp dạy học hiện đại, nơi sinh viên khám phá kiến thức thông qua giải quyết các vấn đề thực tế. Phương pháp này xuất phát từ các lý thuyết tâm lý học và dạy học hiện đại, nhấn mạnh tính chủ động và sáng tạo của người học. Cơ sở của PBL gồm có cơ sở tâm lý học về học tập tự định hướng và cơ sở lý luận về các quan điểm dạy học tiến bộ. Phương pháp này không chỉ giúp sinh viên nắm vững kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và làm việc nhóm, những kỹ năng cần thiết trong giáo dục học nghề nghiệp.

1.1. Định nghĩa Học tập dựa trên Vấn đề

PBL là phương pháp dạy học trong đó sinh viên được đặt trước các vấn đề có cấu trúc hoặc phi cấu trúc và phải tự khám phá, tìm tòi giải pháp. Sinh viên làm việc trong nhóm nhỏ dưới hướng dẫn của giáo viên. Quá trình học tập tập trung vào việc hiểu sâu và áp dụng kiến thức vào thực tiễn, thay vì chỉ học thuộc lòng thông tin.

1.2. Các đặc trưng chính của PBL

PBL có ba đặc trưng chính: thứ nhất, vấn đề là điểm khởi động của quá trình học tập; thứ hai, sinh viên có trách nhiệm tự định hướng học tập và thứ ba, giáo viên đóng vai trò tương tác, hỗ trợ. Phương pháp này tạo môi trường học tập tích cực, nơi sinh viên không chỉ tiếp nhận kiến thức mà còn phát triển năng lực thực hành.

II. Thực trạng dạy học Giáo dục học Nghề nghiệp tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long

Hiện nay, dạy học môn Giáo dục học Nghề nghiệp (GDHNN) tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long còn bị hạn chế bởi nhiều yếu tố. Phương pháp dạy học truyền thống vẫn chiếm đa số với các bài giảng lý thuyết, ít kết nối với thực tiễn. Tài liệu học tập chủ yếu là sách giáo khoa, thiếu các tài liệu cập nhật. Sinh viên gặp khó khăn trong việc hiểu rõ ứng dụng thực tiễn của các kiến thức lý thuyết. Hoạt động tự học ngoài giờ lên lớp còn yếu, và hình thức đánh giá chủ yếu là thi viết truyền thống, không phản ánh toàn diện năng lực sinh viên.

2.1. Phương pháp dạy học hiện tại

Phương pháp giảng dạy chủ yếu là thuyết giảng và thảo luận lớp. Ít sử dụng các phương pháp hoạt động, dự án hay giải quyết vấn đề. Sinh viên có vai trò thụ động, chủ yếu lắng nghe và ghi chép. Kết quả là hiểu biết bề ngoài, không sâu sắc và khó ứng dụng vào thực tế giáo dục nghề nghiệp.

2.2. Các yếu tố gây khó khăn

Các nguyên nhân chủ quan bao gồm động lực học tập thấp của sinh viên, thiếu kỹ năng tự học. Nguyên nhân khách quan gồm thời lượng giới hạn, thiếu cơ sở vật chất hỗ trợ thực hành, và cơ chế đánh giá kết quả học tập chưa đa dạng, không thúc đẩy sự chủ động của người học.

III. Tổ chức dạy học GDHNN theo PBL tại Trường ĐHSPKT Vĩnh Long

Để tổ chức dạy học môn GDHNN theo PBL, cần tiến hành thiết kế bài dạy chi tiết và chuẩn bị kỹ lưỡng. Trước tiên, xác định chuẩn đầu ra môn học (CĐR) rõ ràng, sau đó lựa chọn nội dung phù hợp và xây dựng các vấn đề thực tiễn. Vấn đề được chọn phải có liên hệ chặt chẽ với chương trình, phù hợp trình độ sinh viên, và kích thích tư duy sáng tạo. Chiến lược đánh giá kết quả học tập phải đa dạng, bao gồm đánh giá quá trình, đánh giá sản phẩm và đánh giá kỹ năng. Thực nghiệm sư phạm được thực hiện để kiểm chứng hiệu quả của phương pháp này.

3.1. Thiết kế bài dạy theo PBL

Thiết kế bài dạy bắt đầu từ xác định chuẩn đầu ra, lựa chọn nội dung và xây dựng vấn đề có cấu trúc hoặc phi cấu trúc. Vấn đề phải thực tế, gợi mở và đòi hỏi sinh viên phải sử dụng nhiều kiến thức, kỹ năng. Cần thiết kế kế hoạch chi tiết cho từng phiên học, xác định vai trò giáo viên, bố cục hoạt động nhóm và tài liệu hỗ trợ.

3.2. Thực hiện dạy học và đánh giá

Quá trình thực hiện dạy học chia thành nhiều phiên PBL liên tiếp, mỗi phiên kéo dài từ 2-4 buổi học. Sinh viên làm việc nhóm, khám phá vấn đề, tìm tài liệu, thảo luận và trình bày kết quả. Đánh giá được thực hiện liên tục qua quan sát, kiểm tra tự đánh giá nhóm, và bài kiểm tra cuối phiên.

IV. Kết quả thực nghiệm và khuyến nghị triển khai PBL

Kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy dạy học GDHNN theo PBL mang lại hiệu quả tích cực. Sinh viên có động lực học tập cao hơn, hiểu sâu sắc kiến thức và áp dụng tốt vào thực tiễn. Kỹ năng tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và làm việc nhóm được cải thiện rõ rệt. Tuy nhiên, để triển khai thành công phương pháp này cần có sự hỗ trợ từ nhà trường như cải thiện cơ sở vật chất, cung cấp tài liệu phong phú, và đào tạo giáo viên về kỹ năng tổ chức PBL. Cần có sự đồng thuận từ cấp quản lý, giáo viên và sinh viên.

4.1. Những thành tựu từ thực nghiệm

Kết quả định lượng cho thấy điểm số học tập của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng. Kết quả định tính cho thấy sinh viên có thái độ tích cực, chủ động trong học tập, hợp tác tốt trong nhóm, và có khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tế trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp.

4.2. Khuyến nghị triển khai

Khuyến nghị đối với nhà trường bao gồm bổ sung tài liệu học tập, nâng cấp phòng học, và đào tạo giáo viên. Khuyến nghị đối với giáo viên là nắm vững phương pháp PBL, thiết kế vấn đề hiệu quả, và tạo môi trường học tập an toàn để sinh viên tham gia tích cực. Cần tiếp tục nghiên cứu và cải tiến phương pháp này.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 3. Khách thể - đối tƣợng nghiên cứu 4.

Giả thuyết nghiên cứu 5. Giới hạn đề tài 6. Phƣơng pháp nghiên cứu PHẦN B NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN GDHNN THEO HỌC TẬP DỰA TRÊN VẤN ĐỀ Chƣơng 2 THỰC TRẠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN GDHNN TẠI TRƢỜNG ĐHSPKT VĨNH LONG Chƣơng 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN GDHNN THEO HOC TẬP DỰA TRÊN VẤN ĐỀ PHẦN C KẾT LUẬN - KIẾN NGHỊ 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.

Mục tiêu nghiên cứu Tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề nhằm nâng cao kết quả học tập và hứng thú của sinh viên trong học tập môn GDHNN. Nhiệm vụ nghiên cứu (1) Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề. (2) Khảo sát thực trạng việc tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp tại trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long. 4 (3) Thiết kế bài dạy theo học tập dựa trên vấn đề cho môn giáo dục học nghề nghiệp.

(4) Tổ chức dạy học các bài dạy theo học tập dựa trên vấn đề đã thiết kế. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp. Đối tƣợng nghiên cứu Tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề tại trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long 4.

Giả thuyết nghiên cứu Việc tổ chức dạy học môn học giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề với phƣơng án do ngƣời nghiên cứu đề xuất sẽ kích thích đƣợc hứng thú và nâng cao kết quả học tập của ngƣời học. Giới hạn đề tài Trong giới hạn thời gian nghiên cứu của đề tài, tác giả chỉ thực nghiệm 2 phiên PBL trong chƣơng 3 của môn học GDHNN. Phƣơng pháp nghiên cứu 6. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận (1) Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu(giải quyết nhiệm vụ 1,3) Mục đích nghiên cứu tài liệu là nhằm tìm hiểu lịch sử nghiên cứu, kế thừa thành tựu của các đồng nghiệp đi trƣớc.

Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thu thập các thông tin về lịch sử của vấn đề nghiên cứu; Tình hình tổ chức giảng dạy theo định hƣớng học tập dựa trên vấn đề trong và ngoài nƣớc; Chiến lƣợc phát triển giáo dục của Đảng giai đoạn 2011 - 2020; Các lý thuyết học tập; Các quan điểm dạy học; Cơ sở khoa học của định hƣớng học tập dựa trên vấn đề; Các công trình nghiên cứu khoa học giáo dục liên quan đến định hƣớng học tập dựa trên vấn đề; Đặc trƣng của môn học giáo dục học nghề nghiệp. (2) Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết (giải quyết nhiệm vụ 3) Phân tích và tổng hợp lý thuyết là phƣơng pháp cho phép ta xây dựng lại cấu trúc của các vấn đề nghiên cứu, tìm đƣợc các mặt, các vấn đề khác nhau, các quá 5 trình khác nhau của thực tiễn giáo dục. Con đƣờng phân tích tổng hợp cho phép nhận thức nội dung khách quan, xu hƣớng khách quan trong hình thức chủ quan của hoạt động sƣ phạm, từ đây tiến hành suy diễn hình thành khái niệm, tạo thành hệ thống các phạm trù, cho phép xây dựng giả thuyết, tiến tới tạo thành các lý thuyết khoa học mới. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn (1) Phƣơng pháp điều tra(giải quyết nhiệm vụ 2) Điều tra là phƣơng pháp nghiên cứu xã hội học, đƣợc dùng để khảo sát một số lƣợng lớn đối tƣợng nghiên cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời điểm nhằm thu thập rộng rãi các số liệu để từ đó phát hiện các vấn đề cần giải quyết, xác định tính phổ biến nguyên nhân để chuẩn bị cho các bƣớc nghiên cứu tiếp theo.

Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng nhằm thu thập thông tin về thực trạng của hoạt động học tập của SV các khóa 2011, 2012; Thực trạng tổ chức dạy học môn GDHNN của GV tại trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long (2) Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm(giải quyết nhiệm vụ 4) Quan sát sƣ phạm là phƣơng pháp thu thập thông tin về quá trình giáo dục và dạy học trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sƣ phạm, cho ta những tài liệu sống động về thực tiễn giáo dục để có thể khái quát về đặc điểm, bản chất, quy luật của hoạt động giáo dục nhằm chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục tốt hơn. Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thu thập thông tin về hiệu quả vận dụng định hƣớng học tập dựa trên vấn đề trong dạy học môn GDHNN thông qua quan sát ngƣời học ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng. (3) Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm(giải quyết nhiệm vụ 4) Thực nghiệm giảng dạy môn GDHNN theo định hƣớng học tập dựa trên vấn đề giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm do GV trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long thực hiện. Thông qua các bài kiểm tra, so sánh, đánh giá kết quả học tập giữa lớp thực nghiệm với lớp đối chứng, sau đó triển khai ra nhiều lớp để lấy đối chứng.

Phƣơng pháp toán học Sử dụng phần mềm thống kêtoán học SPSS (version 13), Microsoft Excel để 6 xử lý thông tin thu thập đƣợc qua điều tra. Sử dụng phƣơng pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ phạm, kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP THEO HỌC TẬP DỰA TRÊN VẤN ĐỀ 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.

Các công trình nghiên cứu ngoài nƣớc: Học tập dựa trên vấn đề (PBL) có nguồn gốc từ giáo dục y khoa, đƣợc phát triển lần đầu tiên tại đại học McMaster Canada bởi một nhóm giảng viên y khoa vào năm 1960; đến cuối năm 1970, học tập dựa trên vấn đề đã lan rộng khắp thế giới trong lĩnh vực y tế và một vài lĩnh vực liên quansau đó là một số lĩnh vực chuyên môn khác nhƣ: kỹ thuật cơ khí, công tác xã hội, kiến trúc và những lĩnh vực khác. Hiện nay PBL đã lan rộng đến hơn 50 trƣờng Đại học y, và đã đƣợc ứng dụng vào nhiều lĩnh vực chuyên môn khác nhƣ luật, kinh tế, kiến trúc, cơ khí và dân sự, điển hình nhƣ chƣơng trình Quản trị Kinh doanh tại Đại học Ohio đã đƣợc thiết kế nhƣ một chƣơng trình giảng dạy tích hợp sử dụng phƣơng pháp PBL, hay đại học Maastricht Hà lan đã ứng dụng PBL từ năm 1976 vào các lĩnh vực giáo dục nhƣ y học, sức khỏe, kinh tế và quản trị kinh doanh, luật, tâm lý, nghệ thuật và khoa học (nguồn: http://online.edu/rpurser/revised/pages/problem. Hiện nay trên thế giới nhiều trƣờng đại học đã có riêng trung tâm nghiên cứu triển khai phƣơng pháp PBL, tổ chức xây dựng ngân hàng các vấn đề cho các chuyên ngành đào tạo của trƣờng và chia sẻ trên các trang Web nhƣ: - Đại học MCMaster Canada (http://www.ca/facdev/) - Đại học Delaware – Hoa kì (http://www.edu/inst/) - Đại học samford – Anh (http://www.edu/ctls/archives.aspx?id=2147484114) 8 - Đại học sydney – Australia (http://www.au/learning/ipl/project/ipl_shared.shtml) - Học viện khoa học toán Illinois (http://pbln.edu) - Đại học Stanford (http://ldt.edu/~jeepark/jeepark+portfolio/PBL/stanfordpbl.htm) - Đại học HongKong (http://facdent.hk/pbl/pbl10/process.htm) với hơn 10 năm áp dụng PBL từ 1998 đến nay - Đại học Texas Hoa kì (http://www.edu/) - Đại học Maastricht Hà Lan (http://www. Các công trình nghiên cứu trong nƣớc Ở Việt Nam, PBL chỉ đƣợc biết đến từ năm 2004 do khoa Y tế công cộng (Đại học Y Hà Nội) áp dụng.

Từ năm học 2007 - 2008, trƣờng Đại học Y tế công cộng triển khai áp dụng thử nghiệm phƣơng pháp này cho 6 môn học: Bảo vệ sức khỏe bà mẹ trẻ em; Phòng chống HIV/AIDS; Phòng chống tai nạn thƣơng tích; Dinh dƣỡng vệ sinh an toàn thực phẩm; Sức khỏe nghề nghiệp và Tiếp thị xã hội. Ngoài ra còn có một số trƣờng đại học khác nhƣ Đại học Thủy sản Nha Trang; Khoa du lịch khách sạn trƣờng Đại học Kinh Tế Quốc Dân cũng nghiên cứu áp dụng định hƣớng học tập này trong quá trình dạy học của nhà trƣờng. Năm 2010, Tổ chức hợp tác phát triển và hỗ trợ kỹ thuật vùng Fla-măng, Vƣơng quốc Bỉ (VVOB) phối hợp với các trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm, các trƣờng Đại học và một số tác giả nhƣ PGS.TS Nguyễn Văn Khôi, TS. Lê Huy Hoàng, Th.S Vũ Thị Mai Anh tập huấn triển khai môđun Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề cho các giáo viên trung học cơ sở.

Ở nhà trƣờng phổ thông nhiều tác giả đã nghiên cứu về định hƣớng học tập dựa trên vấn đề và vận dụng định hƣớng học tập này vào dạy học các môn vật lý, toán học, sinh học. Cụ thể với luận văn thạc sĩ: “Phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề và vận dụng vào thiết kế, giảng dạy chƣơng VII Mắt và các dụng cụ quang học – Vật lí 11 – nâng cao”, tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy đã trình bày cơ sở lý luận về các mô hình tiến trình thực hiện học tập dựa trên vấn đề và lựa chọn đƣợc mô hình 9 thực hiện PBL 7 bƣớc của James Busfield và Ton Peijs để áp dụng; Sau khi thực hiện đề tài đã đạt đƣợc những kết quả: học sinh yêu thích môn học hơn, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề có chuyển biến tích cực, biết cách tổ chức làm việc theo nhóm… Tác giả kết luận “dạy học dựa trên vấn đề góp phần khơi dậy và phát huy tối đa năng lực tự học, sáng tạo của ngƣời học”[22]. Song song đó tác giả cũng nêu lên điểm hạn chế quan trọng mà đề tài chƣa thể giải quyết đƣợc là vì giới hạn thời gian nên không thể áp dụng đƣợc cho cả môn học vì áp dụng phƣơng pháp này có những nội dung học không thể theo chƣơng trình sách giáo khoa, thời gian học cũng không thể giới hạn trong vài tiết mà thậm chí phải kéo dài vài ngày, vài tuần. Theo tác giả đây là một khó khăn lớn khi áp dụng tại Việt Nam.

Đặc biệt với đề tài này tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy chỉ nhìn nhận : PBL là một phƣơng pháp dạy học cụ thể. Trong khi đó PBL đƣợc hiểu rộng hơn ý nghĩa của một phƣơng pháp dạy học vì gần nhƣ PBL là một mô hình định hƣớng cho việc dạy học và nó liên quan đến cả chƣơng trình đào tạo.