Luận án: Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở THPT phát triển năng lực

Phương pháp dạy học truyện ngắn hiện đại giúp phát triển toàn diện năng lực học sinh. Nâng cao kỹ năng tư duy, cảm thụ văn học hiệu quả.

• Tác giả: Phan Thị Nở
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Tiết Khánh
• Trường học: Trường Đại Học Trà Vinh
• Chuyên ngành: Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học Bộ Môn Ngữ Văn
• Đề tài: Dạy Học Truyện Ngắn Việt Nam Hiện Đại Ở Trường Trung Học Phổ Thông Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Trà Vinh

Tóm tắt

I. Hướng dẫn dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo năng lực

Việc chuyển đổi từ giáo dục tiếp cận nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực là một yêu cầu cấp thiết của Chương trình giáo dục phổ thông mới (CTGD 2018). Trong môn Ngữ văn, việc dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo hướng này không chỉ nhằm trang bị kiến thức văn học sử mà còn tập trung bồi dưỡng các năng lực cốt lõi cho học sinh trung học phổ thông. Luận án của tác giả Phan Thị Nở cung cấp một hệ thống lý luận và thực tiễn toàn diện, mở ra những con đường mới để nâng cao hiệu quả giảng dạy thể loại này. Phương pháp này nhấn mạnh vai trò chủ thể của người học, biến quá trình đọc hiểu văn bản thành một hành trình khám phá và sáng tạo. Trọng tâm không còn là “học sinh biết gì” mà là “học sinh làm được gì” với kiến thức đã học, qua đó phát triển toàn diện năng lực đọc hiểu, năng lực cảm thụ văn học, và các kỹ năng mềm cần thiết cho cuộc sống.

1.1. Khái niệm cốt lõi về dạy học phát triển năng lực Ngữ văn

Dạy học phát triển năng lực trong môn Ngữ văn được định nghĩa là thuộc tính cá nhân hình thành qua quá trình học tập và rèn luyện, cho phép học sinh huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng để thực hiện thành công các hoạt động đọc, viết, nói, nghe. Theo CTGD 2018, mục tiêu chính là hình thành hai năng lực đặc thù: năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học. Năng lực ngôn ngữ thể hiện qua việc sử dụng tiếng Việt thành thạo, trong khi năng lực văn học là khả năng tiếp nhận, giải mã, và thưởng thức vẻ đẹp của tác phẩm văn chương. Cách tiếp cận này yêu cầu một sự đổi mới phương pháp dạy học căn bản, trong đó giáo viên đóng vai trò người tổ chức, hướng dẫn, còn học sinh là trung tâm của các hoạt động dạy học tích cực.

1.2. Vai trò của truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình mới

Truyện ngắn văn học Việt Nam hiện đại chiếm một dung lượng lớn và có vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ văn THPT. Với đặc trưng cô đọng, giàu sức gợi và thường tập trung vào những khoảnh khắc, những tình huống đặc trưng của đời sống, thể loại này là mảnh đất màu mỡ để phát triển năng lực cho học sinh. Việc phân tích tác phẩm truyện ngắn không chỉ giúp các em hiểu về một giai đoạn văn học, một tác giả cụ thể mà còn rèn luyện tư duy phản biện, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng kết nối văn học với đời sống thực tiễn. Những tác phẩm này là ngữ liệu lý tưởng để tổ chức các hoạt động dạy học đa dạng, từ thảo luận nhóm, tranh biện đến các dự án học tập sáng tạo.

II. Phân tích thực trạng dạy học truyện ngắn VNHĐ ở trường THPT

Để đề xuất các giải pháp hiệu quả, việc nhìn nhận đúng thực trạng dạy học văn học hiện nay là vô cùng quan trọng. Khảo sát tại các trường THPT cho thấy, mặc dù đã có những nỗ lực đổi mới, phương pháp dạy học truyền thống, tập trung vào truyền thụ kiến thức một chiều vẫn còn khá phổ biến. Điều này dẫn đến việc học sinh tiếp nhận tác phẩm một cách thụ động, thiếu đi sự kết nối cá nhân và khả năng sáng tạo. Luận án đã chỉ ra những thách thức lớn mà cả giáo viên và học sinh đang đối mặt trong quá trình chuyển đổi sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Việc thiếu các tài liệu hướng dẫn cụ thể, áp lực thi cử và thói quen dạy-học cũ là những rào cản chính cần được tháo gỡ để việc đổi mới phương pháp dạy học thực sự đi vào chiều sâu và mang lại hiệu quả bền vững.

2.1. Hạn chế của phương pháp dạy học Ngữ văn truyền thống

Khảo sát của luận án tại các trường THPT tỉnh Trà Vinh cho thấy nhiều giáo viên vẫn chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết giảng, phân tích theo bố cục có sẵn trong sách giáo viên. Quá trình dạy học thường nặng về việc cung cấp thông tin về tác giả, hoàn cảnh sáng tác và phân tích các giá trị nội dung, nghệ thuật đã được định sẵn. Cách tiếp cận này làm giảm tính chủ động của học sinh, biến giờ học văn thành buổi nghe và ghi chép. Học sinh ít có cơ hội bày tỏ quan điểm cá nhân, tranh luận hay thực hành các kỹ năng đọc-hiểu sâu. Hậu quả là năng lực cảm thụ văn học và tư duy phản biện không được phát huy, khiến các em cảm thấy môn Văn khô khan và xa rời thực tế.

2.2. Thách thức trong việc kiểm tra đánh giá theo năng lực mới

Một trong những rào cản lớn nhất của đổi mới phương pháp dạy học là hệ thống kiểm tra đánh giá theo năng lực. Các hình thức kiểm tra hiện hành vẫn còn nặng về yêu cầu tái hiện kiến thức, phân tích theo khuôn mẫu, chưa thực sự đo lường được khả năng vận dụng và sáng tạo của học sinh. Giáo viên gặp khó khăn trong việc thiết kế giáo án và các công cụ đánh giá mới, chẳng hạn như đánh giá qua dự án, hồ sơ học tập (portfolio), hay các bài kiểm tra yêu cầu giải quyết tình huống thực tiễn. Việc thay đổi thói quen đánh giá từ tập trung vào “kết quả cuối cùng” sang “quá trình học tập” đòi hỏi một sự thay đổi toàn diện trong tư duy sư phạm và cần có sự hỗ trợ, tập huấn đồng bộ từ các cấp quản lý giáo dục.

III. Phương pháp tổ chức dạy học truyện ngắn VNHĐ phát triển năng lực

Từ cơ sở lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất một quy trình tổ chức dạy học truyện ngắn VNHĐ một cách khoa học và bài bản. Cốt lõi của quy trình này là việc tổ chức hoạt động dạy học lấy học sinh làm trung tâm, kết hợp linh hoạt nhiều phương pháp dạy học Ngữ văn hiện đại. Thay vì một quy trình tuyến tính, giáo viên sẽ thiết kế các chuỗi hoạt động học tập đa dạng, bao gồm hoạt động khởi động, hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng và mở rộng. Mỗi hoạt động đều có mục tiêu rõ ràng, hướng đến việc hình thành một hoặc nhiều năng lực cụ thể. Các kỹ thuật dạy học như khăn trải bàn, mảnh ghép, dạy học theo dự án, sân khấu hóa được vận dụng để kích thích sự hứng thú và chủ động của người học, tạo ra một môi trường học tập tương tác và hiệu quả.

3.1. Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học đọc hiểu văn bản

Lý thuyết tiếp nhận văn học khẳng định vai trò đồng sáng tạo của người đọc. Vận dụng lý thuyết này, giáo viên không áp đặt cách hiểu của mình mà tạo điều kiện cho học sinh đối thoại với văn bản. Giờ học trở thành một diễn đàn nơi các em tự do chia sẻ cảm nhận, kiến giải và cả những thắc mắc của mình. Giáo viên đóng vai trò điều phối, gợi mở các "tầm đón nhận" khác nhau, giúp học sinh nhận ra tính đa nghĩa của tác phẩm. Các hoạt động như đặt câu hỏi mở, tranh luận về các chi tiết, nhân vật, hay viết lại một kết thúc khác cho câu chuyện sẽ thúc đẩy mạnh mẽ năng lực đọc hiểu và tư duy sáng tạo, giúp các em thực sự “sống” cùng tác phẩm.

3.2. Thiết kế giáo án và các hoạt động dạy học tích cực đa dạng

Việc thiết kế giáo án theo định hướng năng lực đòi hỏi sự linh hoạt và sáng tạo. Luận án đề xuất các mô hình giáo án theo bài học tích hợp, chuyên đề học tập và dự án nghiên cứu. Ví dụ, với chuyên đề “Đọc, viết và giới thiệu về một tác giả truyện ngắn”, học sinh không chỉ phân tích tác phẩm truyện ngắn mà còn phải thực hiện các nhiệm vụ như nghiên cứu tiểu sử, phong cách tác giả và trình bày kết quả trước lớp. Các biện pháp sư phạm như dạy học theo góc, trạm học tập... được sử dụng để cá nhân hóa lộ trình học tập, phù hợp với năng lực và sở thích của từng học sinh. Cách tổ chức này giúp phát triển đồng bộ nhiều năng lực, đặc biệt là năng lực giao tiếp và hợp tác.

IV. Quy trình đánh giá kết quả học tập truyện ngắn theo năng lực

Đánh giá là khâu quan trọng, phản ánh hiệu quả của quá trình dạy học và định hướng cho các hoạt động tiếp theo. Việc kiểm tra đánh giá theo năng lực yêu cầu sự thay đổi từ đánh giá tổng kết (summative assessment) sang đánh giá quá trình (formative assessment). Mục tiêu không chỉ là cho điểm mà là cung cấp phản hồi kịp thời để học sinh cải thiện. Luận án giới thiệu các công cụ đánh giá đa dạng, không chỉ dựa vào bài kiểm tra viết truyền thống. Các công cụ này giúp giáo viên có cái nhìn toàn diện về sự tiến bộ của học sinh ở cả ba phương diện: kiến thức, kỹ năng và thái độ. Đây là một bước tiến quan trọng để đảm bảo việc dạy học thực sự hướng đến sự phát triển toàn diện của người học.

4.1. Xây dựng bộ công cụ và tiêu chí đánh giá năng lực đa dạng

Để đánh giá chính xác, cần xây dựng các bộ công cụ với tiêu chí rõ ràng (rubrics). Các công cụ này bao gồm phiếu quan sát, bảng kiểm, hồ sơ học tập và các đề kiểm tra được thiết kế theo ma trận đặc tả. Ví dụ, khi đánh giá năng lực giải quyết vấn đề qua một dự án, giáo viên sẽ dựa trên các tiêu chí như: khả năng xác định vấn đề, đề xuất giải pháp, kỹ năng làm việc nhóm, và chất lượng sản phẩm cuối cùng. Việc công khai các tiêu chí đánh giá giúp học sinh hiểu rõ yêu cầu và tự định hướng quá trình học tập của mình, biến đánh giá thành một hoạt động học tập mang tính xây dựng.

4.2. Áp dụng hình thức tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng hiệu quả

Một điểm mới trong kiểm tra đánh giá theo năng lực là khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình đánh giá. Các hình thức tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (bạn bè đánh giá lẫn nhau) giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và ý thức trách nhiệm. Thông qua việc cho ý kiến về sản phẩm của bạn, các em học được cách nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ, đồng thời đối chiếu và cải thiện bài làm của chính mình. Giáo viên cần cung cấp các biểu mẫu, hướng dẫn cụ thể để hoạt động này diễn ra một cách khách quan và hiệu quả, góp phần nâng cao năng lực giao tiếp và hợp tác trong môi trường học đường.

V. Kết quả thực nghiệm sư phạm và những đóng góp của luận án

Để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất, luận án đã tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 5 trường THPT trên địa bàn tỉnh Trà Vinh. Quá trình thực nghiệm được thiết kế chặt chẽ với hai nhóm lớp: lớp thực nghiệm áp dụng phương pháp mới và lớp đối chứng học theo phương pháp truyền thống. Kết quả thu được từ các bài kiểm tra, phiếu khảo sát và quan sát giờ dạy cho thấy sự vượt trội rõ rệt của lớp thực nghiệm. Những số liệu này là minh chứng khoa học thuyết phục cho thấy mô hình dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo định hướng phát triển năng lực không chỉ là một định hướng lý thuyết mà còn hoàn toàn có thể áp dụng thành công trong thực tiễn, mang lại những thay đổi tích cực cho chất lượng giáo dục.

5.1. Phân tích so sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và đối chứng

Kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy học sinh ở các lớp thực nghiệm có điểm số bài kiểm tra đầu ra cao hơn đáng kể so với lớp đối chứng. Quan trọng hơn, các em thể hiện sự tiến bộ vượt bậc về kỹ năng. Năng lực đọc hiểu của học sinh được cải thiện qua khả năng phát hiện các tầng nghĩa ẩn, phân tích sâu các yếu tố nghệ thuật. Thái độ học tập cũng thay đổi tích cực; các em trở nên tự tin, chủ động tham gia xây dựng bài và hứng thú hơn với môn học. Bảng so sánh kết quả kỹ năng đọc, viết trong luận án (Bảng 4.5) đã chứng minh rõ ràng hiệu quả của các biện pháp sư phạm được áp dụng.

5.2. Đóng góp về mặt lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Về lý luận, luận án đã hệ thống hóa và làm sâu sắc thêm cơ sở lý luận về dạy học theo định hướng năng lực trong môn Ngữ văn. Về thực tiễn, công trình cung cấp một quy trình, hệ thống các phương pháp dạy học tích cực và các mẫu thiết kế giáo án cụ thể mà giáo viên có thể tham khảo, áp dụng. Kết quả nghiên cứu không chỉ có giá trị cho việc dạy học truyện ngắn mà còn có thể mở rộng, vận dụng cho việc giảng dạy các thể loại văn học khác trong chương trình Ngữ văn THPT, góp phần quan trọng vào thành công của công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Chương Tổng quan này giới thiệu, hệ thống hoá một số công trình nghiên cứu tiêu biểu liên quan trực tiếp đến nội dung đề tài theo ba cụm vấn đề, thứ nhất là những nghiên cứu về năng lực và CTGD theo định hướng PTNL người học; thứ hai là những nghiên cứu về thể loại truyện ngắn nói chung và truyện ngắn VNHĐ nói riêng; thứ ba là những nghiên cứu về dạy học truyện ngắn VNHĐ trong nhà trường phổ thông.1 NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC VÀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.1 Những nghiên cứu về năng lực và chương trình giáo dục tiếp cận năng lực trên thế giới Trên thế giới, theo Sandra Kerka (1998) trong công trình nghiên cứu Competency- Based Education and Training. Myths and Realities (tạm dịch: Giáo dục và đào tạo tiếp cận năng lực. Huyền thoại và thực tế) [165] đã khẳng định rằng: giáo dục tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển tại Mỹ vào những năm 1970; tiếp đó xu hướng này đã bùng nổ mạnh mẽ trong việc xây dựng CTGD mới những năm 1990 ở Mỹ, Anh, New Zealand, xứ Wales, Australia, Canada, Phần Lan, Hàn Quốc, Nhật Bản, Indonesia v. Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả xem tiếp cận năng lực là “cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu” [165, tr.

Nhận định chung về sự phát triển của CTGD tiếp cận năng lực người học, trong bài báo Competency identification, modeling and assessment in the USA (tạm dịch: Năng lực – nhận diện, mô hình hoá và đánh giá ở Hoa Kỳ) [170, tr. (1999) viết: “Những quan tâm đến cách tiếp cận dựa trên năng lực đang tăng lên. Những người chuyên làm công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng lực để xác định một cách rõ ràng những năng lực cụ thể của từng tổ chức để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ và thống nhất các khả năng của cá nhân với các năng lực cốt lõi của tổ chức. Các nhà giáo dục và các nhà hoạch định chính sách đang sử dụng các mô hình năng lực như là những phương tiện để xác định một cách rõ ràng và để gắn kết những đòi hỏi của thực tiễn với các chương trình giáo dục và đào tạo” [170, tr.

Trong hàng loạt những nghiên cứu như: Principles for Developing Competency- Based Education Programs (tạm dịch: Các nguyên tắc để phát triển chương trình giáo 8 dục theo hướng PTNL) của Sally M. Johnstone, Louis Soares (2014) [164], Competency-based Education: Supporting Personalized Learning (tạm dịch: Giáo dục theo hướng phát triển năng lực: hỗ trợ học tập theo cá nhân) của Janet S. Twyman (2014) [164], Examining the Basis for Competency-Based Education (tạm dịch: Đánh giá cơ bản cho giáo dục theo định hướng phát triển năng lực) của David Ainsworth (2016) [161], National Education Reform in Indonesia: Milestones and Strategies for the Reform Process (tạm dịch: Cải tổ giáo dục quốc gia ở Indonesia: những điều quan trọng và chiến lược cho quá trình cải tổ) của Dr. Ella Yulaelawati (2019) [177],… các tác giả nhìn chung đều thống nhất xác định: CTGD tiếp cận năng lực là chương trình nêu rõ kết quả đầu ra: tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học, bao gồm cả kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, động cơ, đạo đức và hành vi xã hội được hình thành, phát triển trong quá trình dạy học ở nhà trường và tác động của gia đình, xã hội.

Nói cách khác, CTGD tiếp cận năng lực không chỉ cung cấp kiến thức cho HS mà chú trọng PTNL, đặc biệt là phát triển khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Vì thế, nếu CTGD tiếp cận nội dung quan tâm đến câu hỏi: HS biết cái gì từ những điều đã học? thì CTGD tiếp cận năng lực lại chú ý đến vấn đề: HS biết làm gì từ những điều đã học? Xây dựng CTGD phổ thông tiếp cận năng lực người học hiện là xu thế giáo dục tất yếu của hầu hết mọi quốc gia trên thế giới. Chẳng hạn, trong The New Zealand Curriculum (tạm dịch: Chương trình giáo dục New Zealand) [172]: năng lực được hiểu là “những khả năng mà mọi người sử dụng để sống, học tập, làm việc và đóng góp với tư cách là thành viên tích cực trong cộng đồng của họ”; và có 5 năng lực chính mà chương trình này tập trung vào phát triển cho HS trong suốt thời gian học tập ở trường phổ thông: (1) Tư duy - là việc sử dụng các quá trình tư duy để tạo ra thông tin, kinh nghiệm và ý tưởng; (2) Sử dụng ngôn ngữ, ký hiệu và văn bản - làm việc và hiểu các mã (ngôn ngữ và ký hiệu) trong văn bản, ở đó kiến thức được thể hiện; (3) Quản lý bản thân - có động lực tự thân, thái độ "có thể làm được" và coi bản thân là một người có khả năng học hỏi; (4) Quan hệ với người khác - là tương tác hiệu quả với nhiều người khác trong một loạt các tình huống khác nhau; (5) Tham gia và đóng góp - tham gia vào các hoạt động cộng đồng và có thể đóng góp, kết nối với những người khác. 9 Theo tài liệu Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (ACARA) (tạm dịch: Cơ quan báo cáo và đánh giá Chương trình giáo dục Australia) [162]: năng lực được hiểu là một tổ hợp “bao gồm kiến thức, kỹ năng, hành vi và tư cách.

Học sinh phát triển năng lực khi vận dụng kiến thức và kỹ năng một cách tự tin, hiệu quả và phù hợp trong các hoàn cảnh phức tạp và luôn thay đổi, trong học tập ở trường cũng như trong cuộc sống bên ngoài nhà trường”. CTGD quốc gia Australia gồm 8 môn học: Tiếng Anh, Toán, Khoa học, Thể chất, Nhân học và Khoa học xã hội, Nghệ thuật, Công nghệ và Ngôn ngữ. Tất cả các môn học đều được thiết kế thành nhiều chủ đề đa dạng và sinh động, hướng đến phát triển 7 năng lực chung; bao gồm: (1) Năng lực Văn chương; (2) Năng lực Tính toán; (3) Năng lực Công nghệ thông tin và truyền thông; (4) Năng lực phản biện và sáng tạo; (5) Năng lực cá nhân và xã hội; (6) Năng lực luân lí (đạo đức); (7) Năng lực liên văn hóa [162]. Những năng lực chung này làm thành một tổng thể tích hợp kiến thức, kĩ năng, hành vi và tính cách, đào tạo người học thành những con người có khả năng học tập suốt đời, có thể hoạt động với sự tự tin trong một thế giới toàn cầu phức tạp và giàu thông tin.

Bên cạnh đó, từng môn học sẽ có nhiệm vụ phát triển những năng lực cụ thể v. Trên thực tế, dù mỗi quốc gia khác nhau có cách xác định khác nhau đối với khái niệm năng lực, hệ thống năng lực hay các biểu hiện cụ thể của năng lực, song tất cả đều có điểm chung là chú trọng hình thành những năng lực cốt lõi đảm bảo trang bị cho người học khả năng học tập suốt đời, đáp ứng những yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại. Khi nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế CTGD theo định hướng PTNL người học, các nhà khoa học giáo dục đều đưa ra khung năng lực, từ năng lực chung, các nhà khoa học đã xác định đặc trưng của năng lực, biểu hiện cụ thể của năng lực theo từng giai đoạn, các tiêu chí để đánh giá năng lực, kết quả đầu ra, phương pháp PTNL và thiết kế nội dung chương trình các môn học. Những nghiên cứu về năng lực và chương trình giáo dục tiếp cận năng lực ở Việt Nam Ngay từ năm 2010, hai tác giả Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier đã có công trình Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nghiên cứu chuyên sâu về đổi mới PPDH ở trường phổ thông theo định hướng PTNL.

Trong tài liệu này, hai tác giả đã tổng hợp các khái niệm về năng lực của một số tác giả nước ngoài thành một hệ thống các dấu hiệu đặc trưng của năng lực: 10 “(1) Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; (2) Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; (3) Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn.; (4) Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp; (5) Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể. Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản .; (6) Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học; (7) Mức độ đối với sự PTNL có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì?” [7, tr.43- 44] Từ những dấu hiệu đặc trưng đó, các tác giả cho rằng: Dạy học theo định hướng PTNL không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm PTNL xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm PTNL giải quyết các vấn đề phức hợp.