Phân tích Cách Chương trình Khoa học Xã hội Ontario Giải quyết các Vấn đề Công lý Xã hội - Jonathan Lambert

Phân tích sâu sắc Chương trình Khoa học Xã hội Ontario, tập trung vào lăng kính công lý xã hội. Khám phá các khía cạnh, mục tiêu và tác động.

• Tác giả: Jonathan Avak Lambert
• Người hướng dẫn: Dr. Jim Cummins
• Trường học: University of Toronto
• Chuyên ngành: Curriculum, Teaching, and Learning
• Đề tài: An Analysis of How the Ontario Social Studies Curriculum Addresses Issues of Social Justice
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Toronto

Tóm tắt

I. Tổng quan chương trình KHXH Ontario về công lý xã hội

Chương trình Khoa học Xã hội Ontario năm 2013 đánh dấu bước tiến quan trọng trong việc tích hợp nội dung công lý xã hội vào giáo dục phổ thông. Nghiên cứu của Jonathan Avak Lambert (2018) tại Đại học Toronto đã phân tích cách chương trình này đề cập đến các vấn đề bất bình đẳng, phân biệt chủng tộc, giới tính và quyền lợi người bản địa. Chương trình được xây dựng dựa trên ba nền tảng lý thuyết chính: Sư phạm Phê phán (Critical Pedagogy), Lý thuyết Chủng tộc Phê phán (Critical Race Theory) và khuyến nghị của Ủy ban Sự thật và Hòa giải Canada. Ontario tăng cường sử dụng từ vựng liên quan đến công bằng và đa dạng văn hóa. Tuy nhiên, nghiên cứu chỉ ra rằng ngôn từ tiến bộ chưa đồng nghĩa với sự thay đổi thực chất trong nội dung giảng dạy. Chương trình vẫn tồn tại nhiều khoảng trống trong việc trình bày đầy đủ lịch sử của các nhóm thiểu số và cộng đồng bản địa. Việc hiểu rõ cấu trúc và hạn chế của chương trình là bước đầu tiên để cải thiện chất lượng giáo dục công lý xã hội tại Ontario.

1.1. Bối cảnh lịch sử và cơ sở lý thuyết

Chương trình KHXH Ontario được xây dựng trong bối cảnh Canada đang nỗ lực hòa giải với quá khứ thuộc địa. Ủy ban Sự thật và Hòa giải (TRC) đã công bố 94 lời kêu gọi hành động, trong đó nhiều khuyến nghị liên quan trực tiếp đến giáo dục. Sư phạm Phê phán của Paulo Freire nhấn mạnh vai trò của giáo dục trong việc giải phóng con người khỏi áp bức. Lý thuyết Chủng tộc Phê phán giúp phân tích cách hệ thống giáo dục duy trì bất bình đẳng cấu trúc. Ba trụ cột lý thuyết này tạo nền tảng vững chắc cho việc đánh giá chương trình Ontario.

1.2. Phạm vi và phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu của Lambert tập trung vào phiên bản năm 2013 của chương trình KHXH Ontario từ lớp 1 đến lớp 8. Phương pháp phân tích nội dung định tính được áp dụng để đánh giá cách chương trình đề cập đến các vấn đề như trường học nội trú dành cho người bản địa, phân biệt chủng tộc, giới tính và khuyết tật. Nghiên cứu so sánh ngôn ngữ chính thức của chương trình với nội dung thực tế được yêu cầu giảng dạy. Kết quả cho thấy khoảng cách đáng kể giữa cam kết công lý xã hội và thực tiễn triển khai trong tài liệu giảng dạy.

II. Phân tích vấn đề công lý xã hội trong chương trình

Nghiên cứu phát hiện nhiều vấn đề nghiêm trọng trong cách chương trình Ontario xử lý nội dung công lý xã hội. Thứ nhất, lịch sử trường học nội trú dành cho trẻ em bản địa (Indian Residential Schools) được trình bày không đầy đủ, bỏ qua những đau thương mà hàng nghìn trẻ em phải chịu đựng. Thứ hai, vấn đề phân biệt chủng tộc được đề cập một cách hời hợt, không phân tích nguyên nhân cấu trúc của bất bình đẳng. Thứ ba, vai trò của phụ nữ và người khuyết tật trong lịch sử Canada bị lược bỏ hoặc đơn giản hóa. Chương trình sử dụng ngôn từ tiến bộ nhưng nội dung thực tế vẫn mang tính "tẩy trắng" lịch sử. Ví dụ điển hình là cách trình bày quá trình thực dân hóa Canada như sự hợp tác hòa bình giữa người định cư châu Âu và cộng đồng bản địa, bỏ qua bối cảnh cưỡng đoạt đất đai và áp bức văn hóa. Tình trạng này không chỉ xảy ra ở Ontario mà là vấn đề toàn cầu, tương tự những phê phán đối với sách giáo khoa ở Trung Quốc, Thổ Nhĩ Kỳ và Nhật Bản.

2.1. Tẩy trắng lịch sử người bản địa

Chương trình Ontario mô tả quá trình định cư châu Âu một cách phiến diện. Sách giáo khoa từng viết rằng "người định cư châu Âu cần đất để sống, và người bản địa First Nations đồng ý di chuyển". Cách trình bày này che giấu thực tế cưỡng đoạt đất đai và phá hủy văn hóa bản địa. Hệ thống trường nội trú bắt cóc trẻ em khỏi gia đình, cấm sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ và gây ra tổn thương tâm lý kéo dài nhiều thế hệ. Chương trình cần trình bày trung thực hơn về lịch sử đau thương này.

2.2. Thiếu sót về giới tính và khuyết tật

Vai trò của phụ nữ trong lịch sử Canada bị lược bỏ đáng kể trong chương trình. Phong trào công nhân nữ tại Lowell Mill trong thế kỷ 19 cho thấy phụ nữ đã đấu tranh mạnh mẽ chống lại bóc lột lao động và đòi quyền bình đẳng. Người khuyết tật gần như vắng bóng trong nội dung giảng dạy, tạo ra hình ảnh lịch sử không toàn diện. Chương trình không khuyến khích học sinh suy nghĩ phê phán về cách xã hội xây dựng và duy trì bất bình đẳng dựa trên giới tính và khả năng thể chất. Đây là thiếu sót lớn cần được khắc phục.

III. Giải pháp cải thiện chương trình theo hướng công bằng

Để chương trình KHXH Ontario thực sự phục vụ công lý xã hội, nhiều giải pháp cần được triển khai đồng bộ. Trước hết, nội dung giảng dạy phải được xây dựng dựa trên tiếng nói và trải nghiệm của cộng đồng bản địa và nhóm thiểu số. Thứ hai, giáo viên cần được đào tạo chuyên sâu về sư phạm phê phán để có thể dẫn dắt học sinh tư duy phản biện về bất bình đẳng xã hội. Thứ ba, chương trình nên tích hợp phương pháp học tập dựa trên dự án, tương tự mô hình Project FRESA của Jim Cummins, nơi học sinh trực tiếp tìm hiểu và hành động vì cộng đồng. Dự án FRESA cho thấy khi học sinh tiểu học nghiên cứu về đồng dâu tây xung quanh trường, các em phát hiện ra vấn đề bóc lột lao động nông dân và bắt đầu hành động thay đổi. Cách tiếp cận thực tiễn này giúp học sinh hiểu rằng công lý xã hội không chỉ là lý thuyết mà là hành động cụ thể. Ontario cũng cần thành lập hội đồng đánh giá độc lập bao gồm đại diện cộng đồng đa dạng.

3.1. Đào tạo giáo viên về sư phạm phê phán

Giáo viên đóng vai trò trung tâm trong việc triển khai nội dung công lý xã hội. Chương trình đào tạo giáo viên tại Ontario cần bổ sung kiến thức về Sư phạm Phê phán và Lý thuyết Chủng tộc Phê phán. Giáo viên phải được trang bị kỹ năng tạo không gian an toàn để thảo luận về chủ đề nhạy cảm như phân biệt chủng tộc và lịch sử áp bức. Họ cũng cần hướng dẫn học sinh phân tích cách sách giáo khoa có thể phản ánh thành kiến quyền lực. Đào tạo liên tục và hỗ trợ chuyên môn là yếu tố quyết định thành công.

3.2. Học tập dựa trên dự án và hành động cộng đồng

Phương pháp học tập dựa trên dự án khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình tìm hiểu và giải quyết vấn đề thực tế. Project FRESA là mô hình thành công khi học sinh nghiên cứu môi trường địa phương, phát hiện bất công và hành động thay đổi. Cách tiếp cận này giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy phê phán, đồng thời xây dựng ý thức trách nhiệm xã hội. Chương trình Ontario nên tích hợp nhiều dự án tương tự, tập trung vào vấn đề cộng đồng địa phương. Qua đó, học sinh học được rằng công lý xã hội bắt đầu từ hành động nhỏ trong môi trường sống.

IV. Kết luận và ứng dụng thực tiễn cho giáo dục

Nghiên cứu của Lambert (2018) cho thấy chương trình KHXH Ontario 2013 đã có bước tiến trong việc sử dụng ngôn từ công lý xã hội, nhưng chưa đủ để tạo ra thay đổi thực chất. Chương trình vẫn duy trì nhiều hình thức thiên vị làm "tẩy trắng" lịch sử và quan hệ xã hội tại Canada. Để tiến bộ, Ontario cần thay đổi cả về nội dung lẫn phương pháp giảng dạy. Nội dung phải phản ánh trung thực lịch sử của tất cả cộng đồng, đặc biệt là người bản địa và nhóm thiểu số. Phương pháp phải khuyến khích tư duy phê phán và hành động xã hội từ phía học sinh. Giáo dục công lý xã hội không chỉ là bổ sung từ khóa mới vào chương trình. Giáo dục công lý xã hội đòi hỏi sự thay đổi căn bản trong cách hiểu về lịch sử, quyền lực và bất bình đẳng. Khi chương trình được cải thiện toàn diện, học sinh Ontario sẽ được trang bị kiến thức và kỹ năng cần thiết để xây dựng xã hội công bằng hơn. Đây là trách nhiệm của hệ thống giáo dục đối với thế hệ tương lai.

4.1. Bài học từ nghiên cứu quốc tế

Kinh nghiệm quốc tế cho thấy chương trình giáo dục ở nhiều quốc gia cũng đối mặt với vấn đề tương tự Ontario. Sách giáo khoa Trung Quốc thiên vị văn hóa Hán, bỏ qua dân tộc thiểu số. Nhật Bản từng gây tranh cãi vì phủ nhận sự kiện Nam Kinh và Phụ nữ An ủi. Thổ Nhĩ Kỳ gọi cuộc diệt chủng Armenia năm 1915 là "vấn đề Armenia" thay vì thừa nhận sự thật. Những ví dụ này chứng minh rằng cải cách chương trình đòi hỏi sự can đảm chính trị và cam kết lâu dài từ chính phủ và xã hội.

4.2. Hướng đi cho tương lai giáo dục Ontario

Ontario cần xây dựng lộ trình cải tiến chương trình dựa trên ba nguyên tắc: tính trung thực lịch sử, sự tham gia của cộng đồng đa dạng và phương pháp sư phạm phê phán. Hội đồng đánh giá chương trình nên bao gồm học giả, nhà hoạt động xã hội và đại diện cộng đồng bản địa. Tài liệu giảng dạy cần được cập nhật thường xuyên phản ánh研究成果 mới nhất. Hệ thống đánh giá chương trình phải đo lường không chỉ kiến thức mà còn khả năng tư duy phê phán và hành động vì công lý xã hội của học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

AN ANALYSIS OF HOW THE ONTARIO SOCIAL STUDIES CURRICULUM ADDRESSES ISSUES OF SOCIAL JUSTICE by Jonathan Avak Lambert A thesis submitted in conformity with the requirements for the degree of Master of Arts Department of Curriculum, Teaching, and Learning Ontario Institute for Studies in Education University of Toronto © Copyright by Jonathan Avak Lambert (2018) An Analysis of How the Ontario Social Studies Curriculum Addresses Issues of Social Justice Jonathan Avak Lambert Master of Arts Department of Curriculum, Teaching, and Learning University of Toronto 2018 Abstract While it is generally agreed that social studies is the integrated study of history, social sciences, and the humanities, there is significant debate about what to include and what to emphasize. With social justice increasingly on the Social Studies agenda, the most recent version of the Ontario Social Studies curriculum includes an increase in references to social justice and equity. Such curriculum, however, has yet to be thoroughly examined for how it addresses issues of social justice. As a result, informed by Critical Pedagogy, Critical Race Theory, and the Truth and Reconciliation Commission, I examine the 2013 Ontario Social Studies curriculum for how it addresses social justice issues, such as the Indian Residential Schools, racism, gender, and disability.

Findings suggest that, despite its increasing use of vocabulary about social justice, the 2013 Ontario Social Studies curriculum remains dominated by forms of bias that whitewash history and social relations in Canada. ii Acknowledgements With utmost gratitude, I am thankful to many people and places that were influential during this thesis. First I thank Dr. Jim Cummins and Dr.

Antoinette Gagné for very generous support and guidance. Your thoughtfulness, questions, attention, and insight have broadened my horizons significantly and provided great assistance along the path of my thesis journey. Also thank you for your outstanding commitment in respect of all students and for your ongoing, inspiring dedication to social justice and equity at OISE and internationally. I also thank professors at OISE such as Dr.

Stephen Bahry, Dr. Clare Brett, Dr. Karyn Cooper, Dr. Alister Cumming, Dr.

Daphne Heywood, Dr. Rahat Naqvi, Dr. Katherine Rehner, Dr. Peter Trifonas, and Dr.

John Wallace for providing experiences and opportunities to extend my capabilities and understanding. In many ways, you are a significant part of this thesis, my current work, and my future. Furthermore, I thank staff at the University of Toronto such as Mr. Terry Louisy, Ms.

Sasmita Rajaratnam, Ms. Lisa Rupchand, and Ms. Lucy Stelatto for administrative support at the university. I also thank many classmates and colleagues at OISE, including Souham Alkazaal, Tasneem Anjum, Themistoklis Aravossitas, Bapujee Biswabandan, Kayla Brodie, Alison Brooks, Hye Yoon Cho, Salma Farooqi, Kate Higgins, Eveline Houtman, David Kim, In Chull Jang, Amir Kalan, Eun-Yong Kim, Jia Luo, Yecid Ortega, Gail Prasad, Dr.

Saskia Van Viegen Stille, Xinchen Wang, and Choongil Yoon, for sharing conversation, insight, challenges, and solidarity. In addition to thanking people at OISE, I am thankful to many friends, and I am thankful to my family. I thank my mother, Kim Elizabeth Lambert (née Moligian), who passed away during my work on this thesis, and I thank my father, Brian George Lambert, for your support iii during my post-graduate studies and throughout everything. I thank my partner and wife, Wang Shiying, for 15 wonderful years together and for many more in the future.

I also thank my son, who is turning four years old while I complete this thesis. I also thank students and teachers with whom I worked as a teacher from 2003 to 2015. Thank you students and staff at Chengdu University of Technology in Sichuan, Loza Ling Tibetan School in Chengdu, Hamilton Literacy Council in Ontario, Sichuan University for Nationalities in Kham and the Multi-Language Identity Text Project, Yushu Normal School in Jyegu and the English-Tibetan Training Program (ETP), Columbia International College in Ontario, Phuntsok Ling Monastery, Kangding Teachers College in Guza, Guangzhou University in Guangdong, and Hebei University in Baoding. My gratitude exceeds what is possible for me to describe.

谢谢, ཐུགས་རྗེ་ཆྗེ། iv Table of Contents Acknowledgements. iii Table of Contents .v List of Figures. vii List of Appendices. viii Chapter 1: Introduction .1 Rationale and Purpose .3 Statement of the Problem.4 Research Questions and Aims .5 Chapter 2: Literature Review.7 Literature Review Introduction.7 Indian Residential Schools .7 The Truth and Reconciliation Commission .15 Social Studies, Bias, and Racism .18 Social Studies, Bias, and Indigenous History .22 Social Studies, Bias, and Gender .30 Social Studies, Bias, Disability, and Inequality .33 Social Studies, Bias, Problems, and Solutions .37 Critical Race Theory .47 Chapter 4: Introducing the Ontario Social Studies Curriculum.56 Introduction to Results .56 Curriculum that Whitewashes Canadian History .56 How the Curriculum Addresses Gender .70 How the Curriculum Addresses Racism .72 How the Curriculum Addresses Disability .73 How the Curriculum Addresses Inequality.75 v Comparing the 2013 Ontario Curriculum with the 2004 Ontario Curriculum .77 Comparing the 2013 Ontario Social Studies Curriculum with the 2016 British Columbia Social Studies Curriculum .83 Chapter 6: Recommendations and Discussion .85 Including Indigenous People .85 Including Story Books that Address Social Issues .87 Supporting Teacher Education .88 Listening to the TRC .91 Advancing Critical Orientations such as Critical Pedagogy and Critical Race Theory .92 Learning from British Columbia Curriculum Experiences .93 Directions for Future Research .98 Appendix A: Representations of gender in the 2013 Ontario Social Studies curriculum .118 Appendix B: Representations of ethnicity in the 2013 Ontario Social Studies curriculum .123 vi List of Figures Figure 1.

Three-part lens for focusing on omissions, distortions, and marginalization ……. References to individuals in the 2013 Ontario Social Studies curriculum ………. Representations of ethnicity in regards to past, present, and future…. References to individuals in the 2004 Ontario Social Studies curriculum …….

References to individuals in the 2016 BC Social Studies curriculum ……………. 82 vii List of Appendices Appendix A: Representations of gender in the 2013 Ontario Social Studies curriculum…. 118 Appendix B: Representations of ethnicity in the 2013 Ontario Social Studies curriculum…… 123 viii 1 Chapter 1: Introduction Introduction My interests in the Ontario Social Studies curriculum are rooted in my experiences as a student and teacher. I have been influenced especially by the Truth and Reconciliation Commission (TRC), and its remarkable artwork, such as the Witness Blanket.

The TRC’s reports and the testimony of the survivors of the genocidal Indian Residential School system deepen my awareness of the significance of understanding the past and committing to collaborative relations. I am inspired by the work and words of educators such as Dr. Dawn Lavell-Harvard. Following up on the completion of the Truth and Reconciliation Commission, Dr.

Dawn Lavell-Harvard (2016) spoke in the Legislative Assembly of Ontario in order to advocate for awareness of the Indian Residential Schools and for restoration of traditional leadership roles and balance. “Reconciliation,” she said, "means more than just the restoration of our relationship… This system exposed our children to a cycle of violence that continues today. But we know that violence is a learned behaviour… We can make a change”. In addition to documenting the policies and practices of the Indian Residential Schools, the TRC also expressed calls to action in regards to child welfare, education, language and culture, health, and the legal system.

In its Calls to Action report (2015b), Section 62 calls “upon the federal, provincial, and territorial governments, in consultation and collaboration with Survivors, Aboriginal peoples, and educators, to… Make age-appropriate curriculum on residential schools, Treaties, and Aboriginal peoples’ historical and contemporary contributions to Canada a mandatory education requirement for Kindergarten to Grade Twelve 2 students” (2015b, p. Inspired by Indigenous activists, allies, and the TRC, I am interested in examining the Ontario Social Studies curriculum for how it addresses social justice issues related to the Indian residential schools, Treaties, and Indigenous peoples’ historical and contemporary contributions to Canada. I am also interested in how this curriculum addresses gender, disability, racism, and inequality. This study is also an extension of my work as a teacher.

From 2003 to 2015, I worked as a teacher, mostly in high schools and at the college level. From 2004 to 2011, I worked with students in Tibetan regions in China. During this time, with the support of local partners, students and I worked together to initiate a number of exciting projects, such as the publication of students newspapers; a cultural preservation project recording local, oral histories; translation teams; original drama performances; outdoor poetry readings; HIV awareness; hikes in the mountains; guest speakers in the classroom; cooking events; dance events; visits with families; a unique multilingual, college-level course called Multi-language Identity Texts (Lambert, 2011); and so on. My work with students and friends in Tibetan regions in China extended my concerns for land claim issues, genocide, the reproduction of racism in society and in schools, and social change.

My experiences as a student and teacher developed my concerns for whitewashing. Whitewashing can be viewed as a form of censorship. It is commonly seen as a metaphor for action or discourse that glosses over or covers up crimes, scandals, abuses, or injustice. Likewise, it can absolve blame by means of a superficial investigation or by the biased presentation of data.

Examples of whitewashing include textbook accounts of the civil rights movement that omit and marginalize the contributions of Black activists (Mannie, 2017) and 3 narratives produced by corporate film media that distort the history of slavery (Giroux, 2010a). In Canada, scholars such as Marie Battiste (2013) have been concerned with schooling that whitewashes Indigenous history and current social relations. Likewise, among my concerns is that the presumption of progress can contribute to a complacency about the present, privilege, and social relations. As a result of my experiences as a student and teacher, I am interested in examining the elementary Social Studies curriculum of Ontario, where I live and went to elementary school many years ago.

While the Ontario curriculum has begun to address social justice and equity, it has yet to be thoroughly examined for how it addresses these issues. Informed by Critical Pedagogy (e., Giroux, 1983, 1988, 1996a, 1996b, 2001, 2004, 2010a, 2010b, 2014) and Critical Race Theory (Ladson-Billings, 2003b), I examine the 2013 Ontario Social Studies curriculum for how it addresses issues related to Indigenous people, gender, disability, racism, and inequality. Rationale and Purpose This study is important because it addresses issues related to social justice, stereotypes, and racism. In the current political climate with re-emerging expressions of racism, particularly in relation to Indigenous people, academic work has serious responsibilities.

As described by scholars such as Giroux (2001, 2004), multiple efforts are needed, including the action of “public intellectuals” and the development of a “language of critique and possibility” that connects language with power and contributes to visions of democracy and inclusive community. 4 As education is a provincial responsibility in Canada, I analyze the social studies curriculum of Ontario. This is significant now, because Ontario recently revised its official social studies guide. Furthermore, it has the largest population among the Canadian provinces, and Ontario has made commitments to equity in general, and specifically in response to issues pertaining to Indigenous peoples (Ontario Ministry of Education, 2013, p.

The Ministry of Education (MOE), furthermore, has recently announced that it will make revisions to the curriculum to make Indigenous history and culture mandatory for all students in Ontario; the revisions are to be complete by fall 2018 (Johnson, 2017, Nov. Moreover, as shown by the work of the TRC, curriculum matters because it has significant effects. For these reasons, examining the Ontario Social Studies curriculum for how it addresses issues of social justice is a priority. Statement of the Problem This study is part of a response to two problems.

In terms of academic research, only a small number of researchers (e., Bickmore, 1999, 2006; Cavanagh, 2001; Godlewska, Moore, & Bednasek, 2010; Maroney, 2016) have critically examined Ontario social studies curriculum. The 2013 version has yet to be thoroughly reviewed.