CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Lịch sử nghiên cứu liên quan đến đề tài 1. Một số nghiên cứu trên thế giới về năng lực giải quyết vấn đề Sự phát triển của nền kinh tế - xã hội đã tạo ra những biến đổi to lớn của thế giới trong thời đại ngày nay, đặt ra những yêu cầu, thách thức mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ hội tụ đủ các NL, phẩm chất để có thể giải quyết các về đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Vậy nên trên thế giới, phát triển NL đã và đang là một trong những vấn đề được quan tâm đặc biệt.
Khi nhắc đến các nghiên cứu về NL, chúng ta không thể không nhắc đến các tiêu chí xác định NL con người do Fredrick Taylor đưa ra vào năm 1911 sau một khoảng thời gian quan sát, nghiên cứu các điều kiện để đánh giá lao động của con người. Đây có thể được coi là một trong những nghiên cứu đầu tiên về NL của con người. Trong cuốn Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào bởi F.Kharlamop (1979), tác giả nhấn mạnh “Lời nói sinh động của giáo viên kết hợp với tính trực quan và bài tập có hiệu quả lớn trong việc dạy học. Nó còn góp phần rèn luyện tư duy và tập cho các em nhìn thấy bản chất của các đối tượng và hiện tượng ẩn sau các hình thức và biểu hiện bề ngoài, kích thích tính ham hiểu biết của các em”.
Trong bộ môn Toán nói riêng, đã có nhiều học giả thực hiện các công trình nghiên cứu với nhiều hướng khai thác tập trung chủ yếu về việc phát triển NL GQVĐ, từ đó đưa ra những chiến lược và cách giải toán hiệu quả nhằm phát triển NL GQVĐ. Nhà toán học người Do Thái G. Pólya đã đưa ra bốn bước của quá trình GQVĐ: tìm hiểu vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, rà soát kiểm tra (1973). Kết quả này có ứng dụng to lớn và rộng khắp trong việc dạy học GQVĐ cũng như đánh giá NL GQVĐ.
Một số công trình nghiên cứu của ông rất có giá trị trong giáo dục toán như “Giải bài toán như 6 thế nào”, “Sáng tạo toán học” và “Toán học và những suy luận có lý” đã giúp chỉ ra quan niệm sai lầm về việc giải toán không chỉ dừng lại ở việc tìm ra đáp án, mở ra cho người đọc cái nhìn toàn diện về quá trình phát hiện và GQVĐ. PISA ĐG NLGQVĐ dựa trên kiến thức và chiến lược phù hợp của các nhân để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Theo PISA, ĐG nhấn mạnh đến khía cạnh giải quyết vấn đề mang tính sáng tạo. Tuy nhiên các thành tố vẫn dựa trên quy trình của Poslya.
Vào năm 2006, Jean- Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech đưa ra quan điểm: “Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề”. Mùa thu 2014, Tom McDougal & Akihiko Takahahi đã công bố kết quả nghiên cứu trong công trình Teaching Mathemetics through problem solving.
Tác giả đã chỉ ra sự giống và khác nhau cùng với những nhận định về cách dạy toán tiểu học bằng việc GQVĐ ở Nhật Bản và Mĩ. Năm 2015, nội dung về NL GQVĐ được PISA xét trên khía cạnh NL GQVĐ của cá nhân trong hoạt động nhóm. Hướng tiếp cận NL GQVĐ chuyển từ tiếp cận quá trình GQVĐ sang tiếp cận quá trình xử lí thông tin. Có những nghiên cứu về NL GQVĐ đối với từng môn học cụ thể.
H Schoenfeld khi nghiên cứu về NL GQVĐ trong môn toán ông cho rằng bốn thành tố cơ bản giúp xác định chất lượng GQVĐ của một cá nhân là: “Kiến thức nền tảng; Chiến lược GQVĐ; Khả năng kiểm soát bao gồm giám sát, tự điều chỉnh và siêu nhận thức; Niềm tin”. Vì thế, NL GQVĐ của HS trong DH toán có các dấu hiệu được thể hiện ở kiến thức, kỹ năng, thái độ bộc lộ trong quá trình GQVĐ. Hay nói cách khác kiến thức, kỹ năng, thái độ là nền tảng của NL GQVĐ. Nhờ các dấu hiệu này mà ta có thể nhận biết và ĐG NL GQVĐ của HS.
Ở Việt Nam Phương pháp dạy học “Phát hiện và giải quyết vấn đề” lần đầu tiên xuất hiện tại Việt Nam trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” (Lecne) (1977), dịch bởi Phan Tất Đắc. Các nhà giáo dục khi nghiên cứu phương pháp này, tiêu biểu là như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,. đều nhận thấy tính tích cực và ý nghĩa quan trọng của nó đối với việc dạy học Toán phổ thông. Trong những năm gần đây, nhiều tác giả đã lựa chọn vấn đề về bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ trong dạy học Toán phổ thông.
Trong Luận án TS.[8], tác giả Hà Xuân Thành đã trình bày nghiên cứu về việc khai thác các bài toán có yếu tố thực tiễn một cách có hệ thống và chi tiết nhằm phục vụ việc dạy học phát triển NL GQVĐ cho HS. Trong luận văn Th. [23], tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển các NL liên thuộc với NL GQVĐ, cũng như ứng dụng PPDH theo dự án nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS. Luận văn [22] có nội dung khá tương đồng với đề tài mà chúng tôi lựa chọn, mà cụ thể là về việc dạy học phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS thông qua việc phân tích hướng giải quyết cho các dạng bài toán có định hướng GQVĐ.
Trong luận văn, tác giả nhấn mạnh vào quy trình chung cho quá trình GQVĐ toán học gồm ba bước: Tìm hiểu vấn đề, giải quyết vấn đề và nghiên cứu và kiểm tra lời giải. Mặc dù tác giả cũng đã kể đến các phương pháp dạy học tích cực định hướng phát triển NLGQVĐ ngoài việc cũng phân tích các nội dung toán học và các dạng bài tập, nhưng tác giả lại chưa đề xuất các phương án áp dụng hay minh họa cụ thể việc áp dụng các phương pháp, KTDH tích cực. Ngoài ra, còn rất nhiều các công trình nghiên cứu cùng đề tài trên như Rèn luyện năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS tiểu học thông qua dạy học môn toán (PGS. TS Chu Cẩm Thơ, 2014) [5], Phát triển tư duy thông qua dạy học môn Toán ở trường phổ thông (PGS.
Chu Cẩm Thơ, NXB ĐHSP 2015) [6], Phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học trong dạy học giải phương trình bằng phương pháp vector ở trường THPT (Nguyễn Ngọc Hà, Nguyễn 8 Văn Thái Bình, 2020) [16], …. Trong các công trình của mình, PGS. Chu Cẩm Thơ đã bàn về quan niệm về quá trình tư duy cùng một số hoạt động trí tuệ phổ biến, cũng như những loại hình tư duy thường gặp trong dạy học môn toán và một số định hướng, biện pháp để phát triển các năng lực tư duy đó dựa trên đặc điểm tâm lý và trí tuệ của HS ở các lứa tuổi trong trường phổ thông. Ngoài ra, tác giả cũng cho biết qua thực nghiệm, các nội dung được bàn trong các công trình đều cho thấy kết quả tích cực trong việc phát triển tư duy và năng lực môn toán, mà cụ thể là năng lực giải quyết vấn đề.
Bên cạnh đó, việc đánh giá NLGQVĐ của HS cũng nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Tác giả Nguyễn Anh Tuấn [11] đã nghiên cứu NL phát hiện và GQVĐ dựa trên biểu hiện của các kỹ năng trong hoạt động học tập ở phạm vi lớp học trong nhiều công trình của mình, được đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục các năm từ 1999 đến 2003. Tác giả Phan Anh Tài trong [19] đã tiếp cận việc ĐG NLGQVĐ của HS dựa trên tiến trình giải quyết vấn đề và đưa ra các thành tố của NL này dựa trên quy trình của Polya. Tác giả cũng nghiên cứu về việc xây dựng thang ĐG NLGQVĐ trong dạy học Toán lớp 11 dựa trên việc xác định mức độ các sản phẩm đầu ra của từng thành tố trong hoạt động giải toán.
Việc xác định các thành tố của NLGQVĐ chỉ dừng lại ở việc chú trọng đến tiến trình giải quyết vấn đề, chưa chú trọng đến quá trình xử lí thông tin của chủ thể. Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [17] đã xem xét NL GQVĐ của cá nhân trong hoạt động nhóm, tiếp cận NLGQVĐ theo xu hướng mới trên thế giới hiện nay, tiếp cận quá trình xử lí thông tin. Trong các nghiên của mình, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng chuẩn ĐG NLGQVĐ ở lớp 5, cũng như cơ hội phát triển NL này cho HS thông qua một số nội dung môn Toán lớp 5. Từ việc tìm hiểu và tiếp cận với các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước của các năm trước, tôi nhận thấy rằng có nhiều đề tài nghiên cứu về các phương pháp phát triển NL GQVĐ cho học sinh.
Tuy nhiên, vấn đề 9 “Một số kỹ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chủ đề phân số ở lớp 6” chưa có tài liệu hay tác giả nào nghiên cứu sâu vấn đề này. Năng lực giải quyết vấn đề 1. Năng lực là gì? NL là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lý học và cho đến nay vẫn có rất nhiều cách để tiếp cận và diễn đạt khái niệm này. Các học giả thường định nghĩa khái niệm này dựa trên các khía cạnh khác nhau, chẳng hạn như theo một số góc độ được nêu sau đây.
Dưới góc độ tâm lí học, NL là tổ chức các thuộc tính tâm lí của cá nhân trong hoạt động. Trong Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển NL người học ở trường phổ thông (2016), tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội cho rằng “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt.