Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu trên thế giới Dạy học theo định hướng phát triển NL quan tâm tới người học “làm được gì và làm như thế nào” sau khi hoàn thành một chương trình học tập, hay chính là chú trọng tới những NL mà người học sẽ đạt được. Tuy dạy học định hướng phát triển NL là quan điểm mới, nhưng việc sử dụng phương pháp như thế nào để đạt được mục tiêu theo quan điểm dạy học này đã được nghiên cứu trong suốt chiều dài lịch sử.
Từ thời cổ đại, các nhà giáo dục đã chú trọng tới vai trò của thực hành, vận dụng trong quá trình truyền thụ tri thức cho học trò. Khổng Tử (551 - 479 TCN), là nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa đã yêu cầu học trò của mình phải biết vận dụng những điều đã học được vào trong thực tế. Ông nói: “Đọc 300 Thiên Kinh thi nhưng được giao cho việc hành chính không làm được, giao cho đi sứ không đối đáp được, tuy học nhiều nhưng chẳng ích chi” [21].Blank đã xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển chương trình đào tạo dựa trên NL thực hiện” [35], cuốn sách đã đề cập những vấn đề cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên NL thực hiện, phân tích nghề và phân tích nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ NL, phát triển công cụ đánh giá theo NL. Từ những năm 1990, đào tạo theo tiếp cận NL đã được phát triển mạnh mẽ ở nhiều quốc gia với việc thiết kế các bộ tiêu chuẩn năng lực đáp ứng yêu cầu từng lĩnh vực đào tạo cụ thể, như: Hệ thống chất lượng quốc gia về đào tạo ngôn ngữ ở Anh; Những tiêu chuẩn kĩ năng quốc gia của Mỹ; Bộ năng lực SCANS của hội đồng thư ký về những kĩ năng cần thiết phải đạt được của Mỹ.Burke đã xuất bản tài liệu “Giáo dục và đào tạo dựa trên NL thực hiện” [31].
Trong tài liệu tác giả đã trình bày nguồn gốc của giáo dục và đào tạo dựa trên NL thực hiện, quan niệm về NL thực hiện và tiêu chuẩn NL thực hiện, về vấn đề đánh giá dựa trên NL và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên NL thực hiện. 5 Như vậy, dạy học theo định hướng tiếp cận NL là một quan điểm dạy học mới, ra đời dựa trên nhu cầu của xã hội đối với người lao động và đã được nhiều quốc gia phát triển, đưa vào chương trình giáo dục của mình. Những nghiên cứu ở Việt Nam Nhận thấy được ưu thế vượt trội của quan điểm dạy học theo định hướng phát triển NL, nhiều chuyên gia giáo dục của Việt Nam đã đi sâu vào nghiên cứu và có những đóng góp cho sự phát triển giáo dục nước nhà. Năm 1996, tác giả Nguyễn Đức Trí với đề tài cấp Bộ “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [27].
Trong đề tài này, tác giả đã góp phần làm sáng tỏ về mặt lí luận và phương pháp đào tạo theo hương tiếp cận NL đồng thời chỉ ra các bước phát triển chương trình đào tạo theo NL và xây dựng tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong bài báo “Xây dựng bài tập thực hành môn Giáo dục học theo tiếp cận phát triển năng lực” [24] đã nêu rõ vai trò của bài tập thực hành trong việc rèn luyện các NL nghề cho sinh viên sư phạm khi dạy học môn giáo dục học. Tác giả Bùi Minh Đức - Đào Thị Việt Anh trong bài báo “Đổi mới mô hình đào tạo giáo viên trong các trường đại học sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực” [11] đã nghiên cứu những xu thế chung trên thế giới trong thiết kế chương trình giáo dục phổ thông theo tiếp cận NL và chuẩn NL giáo viên phổ thông một số nước, nêu lên thực trạng đào tạo giáo viên ở nước ta và đưa ra những đề xuất nhằm cải tiến chất lượng đào tạo giáo viên theo tiếp cận NL. Trong luận án tiến sĩ “Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở trường đại học sư phạm kĩ thuật” của Cao Danh Chính [9], đã nêu lên những đặc trưng dạy học ở trường đại học Sư phạm theo tiếp cận NL, từ đó tác giả đã xây dựng hệ thống tiêu chuẩn NL thực hiện của người giáo viên dạy nghề và quy trình dạy học theo tiếp cận NL ở các trường Sư phạm kĩ thuật.
Cùng với xây dựng lí thuyết về dạy học theo tiếp cận NL, đã có nhiều công trình nghiên cứu về PPDH theo hướng chú trọng tới phát triển NL người học. Tác giả Nguyễn Kỳ trong tác phẩm “Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm” [19] và bài báo “Biến quá trình dạy học thành quá trình 6 tự học” [20] đã chỉ ra sự khác nhau giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực; cơ sở và đặc trưng của PPDH tích cực. Theo tác giả, PPDH tích cực có 4 đặc trưng chủ yếu: - Người học tự tìm ra kiến thức bằng chính hành động của mình. - Người học tự thể hiện mình, tự đặt mình vào tình huống, nghiên cứu cách xử lý, tự trình bày bảo vệ sản phẩm nghiên cứu của mình, tỏ rõ thái độ của mình trước cách ứng xử của các bạn, tập giao tiếp, hợp tác với mọi người trong quá trình tìm ra kiến thức.
- Thầy là người hướng dẫn, tổ chức cho trò tự nghiên cứu, tìm ra kiến thức và tự thể hiện mình trong lớp học - cộng đồng của các chủ thể. Thầy cũng là trọng tài, cố vấn trong các cuộc tranh luận, đối thoại và cũng là người kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của trò. - Người học tự đánh giá, tự kiểm tra lại sản phẩm ban đầu, sau khi đã trao đổi hợp tác với bạn bè và dựa vào kết luận của thầy tự sửa chữa, tự điều khiển, đồng thời tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề. Tác giả Trần Bá Hoành, trong bài báo “Phương pháp tích cực” [14] đã nêu lên khái niệm về tính tích cực trong học tập và năm đặc trưng của PPDH tích cực: dạy học lấy học sinh làm trung tâm; dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh; dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; dạy học cá thể và dạy học hợp tác; đánh giá và tự đánh giá.
Tác giả Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Dạy học hiện đại - Lí luận, biện pháp, kĩ thuật” [17] đã đưa khái niệm về PPDH bao hàm ba yếu tố: Các nguyên tắc cốt lõi, xác định PPDH đó cụ thể là cái gì xét về bản chất; Hệ thống kĩ năng hoặc các mẫu hành động cấu tạo nên PPDH, xác định PPDH đó được tiến hành như thế nào; Những phương tiện, công cụ, công nghệ hỗ trợ cho PPDH. Từ đó, tác giả phân loại PPDH thành năm nhóm: Nhóm PPDH thông báo - thu nhận; Nhóm PPDH làm mẫu - tái tạo; Nhóm PPDH khuyến khích - tham gia; Nhóm PPDH kiến tạo - tìm tòi; Nhóm PPDH tình huống - nghiên cứu. Trong đó, trừ nhóm PPDH thông báo - thu nhận thì các các nhóm PPDH còn lại đều hướng vào hình thành NL cho người học. 7 Như vậy, quan điểm dạy học theo định hướng phát triển NL đã được rất nhiều các tác giả nghiên cứu, nhưng nhìn chung, các quan điểm đều cho thấy rằng người học không những chỉ “biết” mà còn phải “làm”.
Hay cách tiếp cận này trả lời câu hỏi: “Chúng ta muốn người học có thể làm được những gì?” 1. Cơ sở lí luận của đề tài 1. Dạy học thực hành thí nghiệm 1. Thí nghiệm và vai trò của thí nghiệm trong dạy học SH Theo tác giả Đỗ Thị Loan (2017) “Thí nghiệm” là một quá trình tác động có chủ định của con người vào đối tượng nghiên cứu trong điều kiện xác định tạo ra những biến đổi; phân tích những biến đổi đó để nghiên cứu, phát hiện hay chứng minh, kiểm tra những đặc tính, tính chất của sự vật, hiện tượng [22].
Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Sinh học: Trong dạy học Sinh học, thí nghiệm giúp HS đào sâu, mở rộng những kiến thức đã học, hệ thống hóa được kiến thức, biến kiến thức thành vốn riêng của bản thân. Thí nghiệm Sinh học còn là một hình thức để HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn sản xuất, làm chủ được kiến thức, gây được niềm tin sâu sắc cho bản thân, kết quả thu được càng làm tăng lòng say mê, hứng thú học tập môn Sinh học. Thí nghiệm Sinh học là phương pháp nghiên cứu của khoa học Sinh học, thường được tiến hành trong điều kiện tự nhiên hay nhân tạo, ngoài thiên nhiên hay trong phòng thí nghiệm. Thí nghiệm Sinh học đòi hỏi thực hiện một cách nghiêm túc, chính xác, qua đó sẽ rèn luyện được những đức tính tốt như cẩn thận, làm việc có phương pháp, có khoa học, phát triển tư duy kĩ thuật và tư duy logic.
Thực hiện thí nghiệm Sinh học sẽ đưa việc học tập của HS tiến gần đến cách nghiên cứu của các nhà khoa học. Trong phần Sinh học tế bào, HS được tiếp cận với những vấn đề, hiện tượng và các quá trình liên quan với đời sống. Đó là đặc điểm, tính chất của các thành phần trong tế bào; hệ thống bào quan trong tế bào và các quá trình sinh học xảy ra bên trong tế bào như sự vận chuyển các chất qua màng tế bào, các quá trình đồng hóa, dị hóa, sự sinh sản của tế bào. Vì vậy, nếu không minh họa 8 bằng các thí nghiệm thì kiến thức vẫn mang tính hàn lâm, khó hiểu.
Thông qua hoạt động thí nghiệm, HS hiện thực hóa được những kiến thức lí thuyết đã học, làm cho những kiến thức trở nên thiết thực và gần gũi với thực tiễn. Thực hành thí nghiệm trong DH SH “Thực hành” là HS tự mình trực tiếp tiến hành quan sát, tiến hành thí nghiệm tập triển khai các quy trình kĩ thuật trong chăn nuôi, trồng trọt [16]. “Thực hành thí nghiệm” được hiểu là tiến hành các thí nghiệm trong các hoạt động thực hành được HS thực hiện để HS hiểu rõ mục đích thí nghiệm, điều kiện thí nghiệm. Qua thực hành và quan sát thí nghiệm, HS xác định được bản chất của hiện tượng quá trình [2].
Thực hành thí nghiệm có thể được sử dụng trong các khâu khác nhau của quá trình dạy - học: + Thực hành thí nghiệm là nguồn cung cấp thông tin.
