Khóa luận tốt nghiệp: Xây dựng hệ thống module giáo dục biến đổi khí hậu cho học sinh THPT

Khóa luận trình bày hệ thống module giáo dục biến đổi khí hậu trong chương trình địa lý THPT, nâng cao nhận thức và kiến thức cho học sinh.

• Tác giả: Trương Thị Thanh Tuyền
• Người hướng dẫn: Thạc sĩ Hà Văn Thắng
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Tp. Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Địa lý
• Đề tài: Khóa Luận Tốt Nghiệp Địa Lý Xây Dựng Hệ Thống Module Giáo Dục Biến Đổi Khí Hậu Thông Qua Chương Trình Địa Lí THPT
• Loại tài liệu: khóa luận tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2013
• Địa điểm: Tp Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CÁM ƠN
• DANH MỤC VIẾT TẮT
• DANH SÁCH BẢNG BIỂU
• MỤC LỤC
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HỆ THỐNG MODULE GDBĐKH CHO HỌC SINH THPT QUA MÔN ĐỊA LÍ
• 1.1. Quan niệm về biến đổi khí hậu
• 1.2. Nguyên nhân gây nên hiện tượng BĐKH
• 1.3. Giải pháp ứng phó với BĐKH
• 1.4. Truyền thông và giáo dục về BĐKH
• 1.5. GDPTBV trong nhà trường phổ thông
• 1.6. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh THPT
• 1.7. Lý thuyết Module dạy học
• 2. CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ HỆ THỐNG MODULE GDBĐKH QUA CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ THPT
• 2.1. Khả năng tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu qua chương trình Địa lí
• 2.2. Xây dựng hệ thống Module GDBĐKH qua chương trình Địa lí THPT
• 2.3. Các quan điểm giáo dục và dạy học chi phối việc xây dựng hệ thống Module GDBĐKH
• 2.4. Phân tích chương trình Địa lí THPT và xây dựng đề cương tổng quát
• 2.5. Các giải pháp sử dụng Module GDBĐKH trong dạy học Địa lí
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Phương pháp thực nghiệm
• 3.2. Đối tượng thực nghiệm
• 3.3. Phân tích và đánh giá kết quả
• PHẦN KẾT LUẬN

Tóm tắt

I. Tổng quan về khóa luận tốt nghiệp địa lý và giáo dục biến đổi khí hậu

Khóa luận tốt nghiệp địa lý xây dựng hệ thống module giáo dục biến đổi khí hậu thông qua chương trình địa lý THPT là một nghiên cứu quan trọng. Nghiên cứu này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ về biến đổi khí hậu mà còn trang bị cho họ những kiến thức cần thiết để ứng phó với các thách thức môi trường hiện nay. Việc tích hợp giáo dục môi trường vào chương trình học là cần thiết để nâng cao nhận thức và trách nhiệm của học sinh đối với biến đổi khí hậu.

1.1. Khái niệm về giáo dục biến đổi khí hậu

Giáo dục biến đổi khí hậu là quá trình truyền đạt kiến thức và kỹ năng cho học sinh về các vấn đề liên quan đến biến đổi khí hậu. Điều này bao gồm việc hiểu rõ nguyên nhân, hậu quả và các giải pháp ứng phó với biến đổi khí hậu.

1.2. Tầm quan trọng của giáo dục môi trường trong chương trình địa lý

Giáo dục môi trường trong chương trình địa lý giúp học sinh nhận thức được tác động của biến đổi khí hậu đến cuộc sống hàng ngày. Nó cũng khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động bảo vệ môi trường và phát triển bền vững.

II. Vấn đề và thách thức trong giáo dục biến đổi khí hậu hiện nay

Mặc dù giáo dục biến đổi khí hậu đã được đưa vào chương trình học, nhưng vẫn còn nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn là thiếu tài liệu và phương pháp giảng dạy hiệu quả. Hơn nữa, sự thiếu hụt về nhận thức của giáo viên và học sinh về biến đổi khí hậu cũng là một rào cản lớn. Cần có những giải pháp cụ thể để khắc phục những vấn đề này.

2.1. Thiếu tài liệu và phương pháp giảng dạy

Nhiều giáo viên chưa có đủ tài liệu và phương pháp giảng dạy phù hợp để truyền đạt kiến thức về biến đổi khí hậu. Điều này dẫn đến việc học sinh không tiếp cận được thông tin đầy đủ và chính xác.

2.2. Nhận thức của giáo viên và học sinh

Sự thiếu hụt nhận thức về biến đổi khí hậu trong cộng đồng giáo viên và học sinh là một thách thức lớn. Cần có các chương trình đào tạo và hội thảo để nâng cao nhận thức cho cả giáo viên và học sinh.

III. Phương pháp xây dựng hệ thống module giáo dục biến đổi khí hậu

Xây dựng hệ thống module giáo dục biến đổi khí hậu là một giải pháp hiệu quả để nâng cao chất lượng giáo dục. Hệ thống này cần được thiết kế dựa trên các nguyên tắc giáo dục hiện đại, giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và hiểu biết về biến đổi khí hậu. Các module nên bao gồm các hoạt động thực tiễn và nghiên cứu trường hợp để học sinh có thể áp dụng kiến thức vào thực tế.

3.1. Nguyên tắc thiết kế module giáo dục

Module giáo dục cần được thiết kế dựa trên các nguyên tắc như tính linh hoạt, tính mở và khả năng áp dụng thực tiễn. Điều này giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và hiểu rõ hơn về biến đổi khí hậu.

3.2. Các hoạt động thực tiễn trong module

Các hoạt động thực tiễn như thảo luận nhóm, nghiên cứu trường hợp và thực địa sẽ giúp học sinh áp dụng kiến thức về biến đổi khí hậu vào thực tế. Điều này không chỉ nâng cao kỹ năng mà còn tạo động lực cho học sinh.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu từ hệ thống module

Việc áp dụng hệ thống module giáo dục biến đổi khí hậu đã cho thấy những kết quả tích cực. Học sinh không chỉ nâng cao nhận thức về biến đổi khí hậu mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy học sinh có sự tiến bộ rõ rệt trong việc hiểu biết về các vấn đề môi trường.

4.1. Kết quả từ thực nghiệm sư phạm

Các kết quả từ thực nghiệm cho thấy học sinh có sự tiến bộ rõ rệt trong việc hiểu biết về biến đổi khí hậu. Họ có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn và tham gia tích cực vào các hoạt động bảo vệ môi trường.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh và giáo viên cho thấy hệ thống module giáo dục biến đổi khí hậu đã tạo ra sự hứng thú và động lực học tập. Học sinh cảm thấy tự tin hơn khi tham gia vào các hoạt động liên quan đến môi trường.

V. Kết luận và tương lai của giáo dục biến đổi khí hậu

Giáo dục biến đổi khí hậu là một phần quan trọng trong chương trình học hiện nay. Việc xây dựng hệ thống module giáo dục không chỉ giúp học sinh nâng cao nhận thức mà còn trang bị cho họ những kỹ năng cần thiết để ứng phó với các thách thức môi trường. Tương lai của giáo dục biến đổi khí hậu cần được chú trọng hơn nữa để đảm bảo rằng thế hệ trẻ có đủ kiến thức và kỹ năng để bảo vệ hành tinh.

5.1. Tầm nhìn cho giáo dục biến đổi khí hậu

Tương lai của giáo dục biến đổi khí hậu cần được định hướng rõ ràng, với mục tiêu nâng cao nhận thức và kỹ năng cho học sinh. Cần có sự hợp tác giữa các trường học, tổ chức và cộng đồng để đạt được mục tiêu này.

5.2. Các giải pháp phát triển giáo dục bền vững

Các giải pháp phát triển giáo dục bền vững cần được triển khai để đảm bảo rằng giáo dục biến đổi khí hậu không chỉ là một môn học mà còn là một phần không thể thiếu trong cuộc sống hàng ngày của học sinh.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Giáo dục vì sự phát triển bền vững (GDPTBV) là mục tiêu trọng tâm của giáo dục hiện đại, được khẳng định xuyên suốt Thập kỷ của Liên Hợp Quốc về Giáo dục vì sự phát triển bền vững (2005–2014). Tại Việt Nam – một trong những quốc gia chịu tổn thất nặng nề nhất do biến đổi khí hậu (BĐKH) toàn cầu, việc đưa nội dung ứng phó BĐKH vào nhà trường phổ thông giữ vai trò then chốt nhằm hình thành năng lực thích ứng và giảm nhẹ thiên tai cho thế hệ trẻ. Trong chương trình trung học phổ thông (THPT), môn Địa lí có ưu thế vượt trội để tích hợp nội dung này nhờ tính tương đồng về đối tượng nghiên cứu tự nhiên và kinh tế – xã hội. Tuy nhiên, phương thức giảng dạy truyền thống còn mang tính áp đặt, truyền thụ một chiều, chưa phát huy tính tự chủ và năng lực tự học của học sinh. Hình thức dạy học theo module với tính mở, linh hoạt và định hướng năng lực thực hiện được lựa chọn làm giải pháp sư phạm để khắc phục hạn chế trên.

Khóa luận xác định các mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau:

• Mục tiêu nghiên cứu:
  1. Xác định cách thức và phương pháp học tập hiệu quả trong việc giáo dục biến đổi khí hậu (GDBĐKH) qua chương trình Địa lí THPT dựa trên cơ sở hình thức dạy học module.
  2. Xây dựng hoàn thiện hệ thống module GDBĐKH thông qua chương trình môn Địa lí THPT.
• Nhiệm vụ nghiên cứu:
  1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế hệ thống module GDBĐKH.
  2. Xây dựng hệ thống module GDBĐKH qua chương trình Địa lí THPT.
  3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của các kết quả nghiên cứu lý thuyết.
• Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
  • Đối tượng nghiên cứu: Giáo viên (GV) và học sinh (HS) tại các trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh.
  • Phạm vi nghiên cứu: Hình thức tổ chức dạy học module tích hợp vào chương trình môn Địa lí cấp THPT (lớp 10, 11 và 12).

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khóa luận xây dựng hệ thống luận cứ dựa trên các khung lý thuyết, văn bản quy phạm và mô hình giáo dục hiện đại:

• Khung khái niệm và cơ sở khoa học về BĐKH: Vận dụng định nghĩa BĐKH theo Bộ Tài nguyên và Môi trường (BTNMT, 2008), các báo cáo đánh giá của Ban Liên Chính phủ về Biến đổi khí hậu (IPCC) về sự gia tăng nhiệt độ toàn cầu (tăng 0,74°C trong giai đoạn 1906–2005), tốc độ dâng của mực nước biển (1,8 mm/năm giai đoạn 1961–2003 và 3,1 mm/năm giai đoạn 1993–2003) cùng các số liệu thiệt hại do thời tiết cực đoan (điển hình như thảm họa bão Nargis năm 2008 tại Myanmar).
• Lý thuyết giáo dục và dạy học tích cực:
  • Quan điểm GDPTBV và GDBĐKH: Xác định 15 nội dung cốt lõi của GDPTBV; các nguyên tắc tiếp cận liên môn, tích hợp, trải nghiệm và định hướng hành động.
  • Quan điểm dạy học tích hợp: Triển khai theo 3 mức độ tích hợp trong môn Địa lí (toàn phần, bộ phận, liên hệ).
  • Mô hình học tập trải nghiệm (Experiential Learning): Ứng dụng chu trình học tập 4 pha do Jean Piaget, John Dewey và David Kolb đề xướng (Trải nghiệm cụ thể $\rightarrow$ Gia công, xử lý kinh nghiệm $\rightarrow$ Khái quát hóa $\rightarrow$ Áp dụng vào tình huống mới).
  • Lý thuyết module dạy học: Khái niệm module là đơn vị học trình tương đối độc lập, tích hợp mục tiêu, nội dung, phương pháp và công cụ tự đánh giá; tổng quan lịch sử phát triển module trên thế giới (Mỹ, Anh, Pháp, Úc với hệ thống TAFE, Thụy Điển...) và tại Việt Nam (các dự án hợp tác với UNESCO năm 1986, ILO với phương thức MES năm 1990, CREDEPRO/UNDP năm 1992 và chương trình Dạy học của Intel).
• Phương pháp nghiên cứu:
  • Phương pháp sưu tầm – phân tích – tổng hợp tài liệu: Thu thập và xử lý các nguồn dữ liệu chuyên ngành khí hậu, giáo dục học, tài liệu của Live&Learn, tổ chức Plan và Bộ Giáo dục và Đào tạo.
  • Phương pháp điều tra khảo sát: Sử dụng phiếu hỏi để đánh giá thực trạng nhận thức, nhu cầu học liệu và phương pháp giảng dạy BĐKH của GV và HS.
  • Phương pháp thống kê toán học: Xử lý định lượng số liệu điều tra thực trạng và kết quả kiểm tra thực nghiệm sư phạm.
  • Phương pháp quan sát sư phạm: Thu thập thông tin định tính về thái độ, hành vi và mức độ tương tác của học sinh trong các giờ học thực nghiệm.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học theo module thiết kế để đối chứng và kiểm định giả thuyết khoa học.
• Nguồn dữ liệu: Dữ liệu sơ cấp thu thập từ cuộc khảo sát 50 giáo viên và 97 học sinh tại 13 trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh; dữ liệu kết quả thực nghiệm tại lớp 11 chuyên Văn trường Trung học Thực hành Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế hệ thống module GDBĐKH cho học sinh THPT qua môn Địa lí

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở khoa học về BĐKH, phân tích cơ chế hiệu ứng nhà kính, nguyên nhân do phát thải khí nhà kính (KNK) từ nhiên liệu hóa thạch, các hệ lụy môi trường (tan băng, triều cường, dịch bệnh sốt rét, sốt xuất huyết, cúm H5N1, H1N1) và hai nhóm giải pháp ứng phó: giảm nhẹ (áp dụng công nghệ, chính sách lồng ghép, tiêu chuẩn KNK, thuế cacbon) và thích ứng. Nghiên cứu phân tích đặc điểm tâm sinh lý học sinh THPT: học sinh lớp 10–11 đã hoàn thiện não bộ, có khả năng tư duy trừu tượng và nhu cầu tự khẳng định; học sinh lớp 12 có ý thức trách nhiệm xã hội cao và tư duy phản biện tốt, hoàn toàn phù hợp với phương thức tự học có hướng dẫn theo module.

Khóa luận phân biệt sự khác nhau giữa dạy học module và dạy học truyền thống qua bảng so sánh:

Tiêu chí so sánh	Dạy học theo Module	Dạy học truyền thống
Mục tiêu năng lực	Đào tạo toàn diện: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội.	Trọng tâm chủ yếu là năng lực chuyên môn, kiến thức lý thuyết.
Bản chất hoạt động	Học thông qua chu trình hoạt động trọn vẹn: nhận thức – tư duy – hành động và liên hệ ngược.	Chủ yếu dừng lại ở nhận thức và tư duy; hành động tách biệt giữa lý thuyết và thực hành.
Nhịp độ học tập	Học sinh tự xác định tốc độ học tập phù hợp với khả năng và năng lực cá nhân.	Toàn bộ lớp học theo một tiến độ chung do giáo viên quy định.
Vai trò giáo viên	Giáo viên đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, tổ chức và hỗ trợ khi học sinh cần thiết.	Giáo viên đóng vai trò trung tâm truyền thụ tri thức áp đặt.

Khảo sát thực trạng trên 50 GV và 97 HS tại 13 trường THPT ở TP. Hồ Chí Minh (gồm: Hoàng Hoa Thám, Ernst Thälmann, Nguyễn Thượng Hiền, Lê Minh Xuân, Gia Định, Chuyên Trần Đại Nghĩa, Chuyên Lê Hồng Phong, Lương Thế Vinh, Trần Khai Nguyên, Hùng Vương, Thủ Thiêm, Marie Curie, Lê Thánh Tôn và Trung học Thực hành ĐHSP) chỉ ra các số liệu thực tiễn:

• Mức độ quan tâm: 84% GV quan tâm và rất quan tâm đến GDBĐKH; 100% HS đã nghe qua về BĐKH; 60% HS tiếp nhận thông tin từ học tập trên lớp, gia đình, bạn bè; 59,89% HS khẳng định việc tìm hiểu BĐKH là rất quan trọng.
• Phương thức thực hiện: 100% GV đã từng tích hợp GDBĐKH, trong đó 48% tích hợp vào bài học môn Địa lí (50% đánh giá đây là cách hiệu quả nhất). Phương pháp áp dụng chủ yếu là giảng giải (92%), hoạt động nhóm (96%), nội khóa (92%), trong khi dạy học dự án chỉ đạt 22% và giáo dục trực tuyến chưa được sử dụng (0%).
• Khó khăn và nhu cầu học liệu: 94% GV phản ánh chương trình môn học nặng, thời lượng tiết học 45 phút quá ngắn; 90% tài liệu hiện có nặng về lý thuyết hàn lâm, thiếu tính trực quan; 64% GV nhận định việc có tài liệu GDBĐKH chuyên biệt qua môn Địa lí là rất cần thiết. Về hình thức tài liệu mong muốn: cẩm nang (38%), module (28%), giáo án mẫu (24%). Về nội dung tài liệu: 72% cần tranh ảnh/video, 62% cần hướng dẫn thiết kế hoạt động, 58% cần kênh hình và 56% cần bảng giải thích thuật ngữ.

Chương 2: Thiết kế hệ thống module GDBĐKH qua chương trình Địa lí THPT

Chương 2 phân tích sự tương thích giữa cấu trúc môn Địa lí THPT với nội dung BĐKH theo nguyên lý "tư duy toàn cầu, hành động địa phương". Phân phối thời lượng chương trình gồm: Lớp 10 (Địa lí đại cương – 52 tiết), Lớp 11 (Địa lí khu vực và quốc gia – 35 tiết), Lớp 12 (Địa lí Việt Nam – 52 tiết) trong khung năm học 37 tuần.

Quy trình thiết kế hệ thống module được xây dựng gồm 3 giai đoạn:

1. Giai đoạn 1: Phân tích chương trình Địa lí THPT: Rà soát các bài học có khả năng tích hợp (Lớp 10: các hợp phần vỏ Trái Đất, khí quyển, sinh quyển, môi trường và phát triển bền vững; Lớp 11: hậu quả BĐKH tại các nhóm nước; Lớp 12: thiên tai, xâm nhập mặn, xói lở bờ biển tại các vùng kinh tế Việt Nam).
2. Giai đoạn 2: Xây dựng đề cương tổng quát: Xác định các module thành phần và mối liên kết logic giữa các đơn vị kiến thức.
3. Giai đoạn 3: Thiết kế nội dung chi tiết: Xác định mục tiêu bài học (kiến thức, kỹ năng, thái độ); thiết kế các hoạt động học tập tương tác; xây dựng bộ tài liệu đi kèm (phiếu học tập/tài liệu phát tay, tài liệu thông tin hỗ trợ, tài liệu nghe nhìn và cấu trúc đĩa CD bổ trợ).

Cấu trúc hình thức và nội dung của một module dạy học hoàn chỉnh gồm 3 thành phần:

• Hệ vào (Input): Pha 1 (Lựa chọn module và xác định mục tiêu), Pha 2 (Kiểm tra có chọn lọc trình độ đầu vào), Pha 3 (Kiểm tra điều kiện tiên quyết).
• Thân module (Body): Tập hợp các tiểu module chứa nội dung kiến thức, hướng dẫn hoạt động học tập cá nhân/nhóm và hệ thống câu hỏi giải quyết vấn đề.
• Hệ ra (Output): Tổng kết chung, bài tự kiểm tra đánh giá mức độ đạt mục tiêu, hệ thống phân nhánh (phụ đạo cho HS chưa đạt hoặc cung cấp tài liệu đào sâu/chuyển sang module tiếp theo).

Chương 2 cũng đề xuất các giải pháp sử dụng hệ thống module trong giờ học chính khóa, tổ chức tự học có hướng dẫn và triển khai hoạt động ngoại khóa.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày việc kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của hệ thống module đã thiết kế:

• Mục đích và phương pháp: Đánh giá khả năng tiếp thu tri thức, mức độ tích cực hóa hoạt động nhận thức và kỹ năng tự học của học sinh khi học tập bằng module so với cách dạy học truyền thống.
• Đối tượng và địa bàn: Học sinh lớp 11 chuyên Văn, trường Trung học Thực hành Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
• Tiến trình thực nghiệm: Tổ chức bài dạy thực nghiệm theo quy trình tự học có hướng dẫn, học sinh làm việc độc lập với tài liệu module, thảo luận nhóm xử lý tình huống thực tiễn và hoàn thành bài kiểm tra sau module.
• Đánh giá kết quả: Học sinh tiếp thu bài học chủ động, nắm vững kiến thức về nguyên nhân, hậu quả của BĐKH và đề xuất được các giải pháp ứng phó cụ thể tại địa phương; kỹ năng làm việc nhóm và năng lực tự đánh giá được nâng cao rõ rệt. Khóa luận cũng tổng kết ưu điểm (cá thể hóa nhịp độ học tập, tăng tính chủ động) và nhược điểm của module (đòi hỏi công phu biên soạn, tốn kém thời gian chuẩn bị và yêu cầu học sinh phải có ý thức tự giác cao).

Kết quả và đóng góp

• Kết quả nghiên cứu chính:
  • Xác lập bức tranh thực trạng dạy học BĐKH tại 13 trường THPT ở TP. Hồ Chí Minh qua số liệu điều tra 50 GV và 97 HS, chỉ ra khoảng trống lớn về tài liệu sư phạm chuyên biệt (94% GV gặp khó khăn vì thời lượng ngắn, 90% tài liệu hiện có thiếu sinh động).
  • Xây dựng hoàn chỉnh quy trình thiết kế module dạy học 3 giai đoạn (Phân tích chương trình $\rightarrow$ Xây dựng đề cương $\rightarrow$ Thiết kế nội dung và học liệu đi kèm).
  • Thiết kế hệ thống module GDBĐKH tích hợp đồng bộ vào khung chương trình Địa lí 3 khối lớp (Lớp 10: 52 tiết, Lớp 11: 35 tiết, Lớp 12: 52 tiết) kèm theo cấu trúc hệ vào, thân module và hệ ra rõ ràng.
  • Kiểm chứng tính khả thi qua thực nghiệm sư phạm tại trường Trung học Thực hành ĐHSP TP.HCM, chứng minh module giúp học sinh nâng cao năng lực tự học và khả năng liên hệ thực tiễn.
• Giải pháp và kiến nghị đề xuất:
  • Đổi mới phương pháp dạy học Địa lí THPT theo hướng chuyển từ truyền thụ kiến thức sang tổ chức các hoạt động tự học có hướng dẫn dựa trên module.
  • Biên soạn và cung cấp đồng bộ tài liệu hỗ trợ GDBĐKH (tài liệu phát tay, đĩa CD dữ liệu, kênh hình, bảng thuật ngữ) nhằm giảm tải áp lực sưu tầm tư liệu cho giáo viên.
  • Đa dạng hóa hình thức giáo dục BĐKH, kết hợp tích hợp nội khóa với các dự án học tập và chương trình ngoại khóa gắn với thực tiễn địa phương.
• Đóng góp mới của tác giả:
  • Vận dụng sáng tạo lý thuyết dạy học module (vốn chủ yếu áp dụng trong đào tạo nghề và kỹ thuật ứng dụng) vào phân môn Địa lí ở bậc THPT để giải quyết vấn đề giáo dục liên ngành mang tính thời sự là BĐKH.
  • Cung cấp một giải pháp học liệu cụ thể, có khả năng áp dụng trực tiếp, khắc phục tình trạng khan hiếm tài liệu thực hành GDBĐKH dành riêng cho cấp THPT tại Việt Nam.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế:
  • Phạm vi khảo sát thực trạng và địa bàn nghiên cứu mới chỉ tập trung tại khu vực đô thị (TP. Hồ Chí Minh), chưa mở rộng khảo sát ở các vùng nông thôn, ven biển hoặc miền núi – nơi chịu tác động trực tiếp và nghiêm trọng hơn của thiên tai BĐKH.
  • Thực nghiệm sư phạm mới được tiến hành trên quy mô một lớp học thực nghiệm (lớp 11 chuyên Văn, trường Trung học Thực hành ĐHSP TP.HCM), chưa triển khai thực nghiệm diện rộng trên toàn bộ các khối 10, 11, 12 ở nhiều loại hình trường khác nhau.
  • Việc thiết kế và biên soạn hệ thống module đòi hỏi nhiều công sức, kinh phí và thời gian, đồng thời phụ thuộc lớn vào tính tự giác và động cơ học tập của học sinh.
• Hướng nghiên cứu tiếp:
  • Mở rộng phạm vi thực nghiệm sư phạm cho học sinh khối 10 và khối 12 tại nhiều địa bàn trường học có điều kiện kinh tế – xã hội khác nhau.
  • Phát triển và số hóa hệ thống module thành các học liệu điện tử, phần mềm dạy học trực tuyến hoặc module E-learning nhằm khắc phục giới hạn thời lượng 45 phút của tiết học chính khóa.

Giá trị tham khảo

• Đối với giáo viên Địa lí THPT: Khóa luận là tài liệu tham khảo thiết thực về cấu trúc module, mẫu phiếu học tập, phương thức thiết kế hoạt động trải nghiệm và các mức độ tích hợp nội dung BĐKH vào từng bài học cụ thể của chương trình lớp 10, 11 và 12.
• Đối với sinh viên ngành Sư phạm Địa lí và học viên Cao học Lý luận & Phương pháp dạy học: Công trình cung cấp mô hình mẫu về việc ứng dụng lý thuyết dạy học module, lý thuyết học tập trải nghiệm và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm vào đổi mới phương pháp giảng dạy bộ môn.
• Đối với cán bộ quản lý và nhà biên soạn chương trình: Tài liệu cung cấp cơ sở thực tiễn và các số liệu khảo sát tin cậy phục vụ công tác xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên, biên soạn cẩm nang và tài liệu bổ trợ về GDPTBV và giảm nhẹ rủi ro thiên tai trong trường phổ thông.

Câu hỏi thường gặp

1. Vì sao môn Địa lí THPT được tác giả khẳng định là môn học có ưu thế nhất để tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu? Môn Địa lí nghiên cứu trực tiếp các thành phần tự nhiên (khí quyển, thủy quyển, sinh quyển), mối quan hệ giữa con người với môi trường sống và các hoạt động kinh tế – xã hội. Để hiểu được nguyên nhân và cơ chế của BĐKH (như hiệu ứng nhà kính, cân bằng bức xạ nhiệt), học sinh bắt buộc phải có nền tảng kiến thức Địa lí. Đồng thời, cấu trúc chương trình Địa lí trải dài từ cấp độ đại cương toàn cầu (lớp 10), khu vực thế giới (lớp 11) đến thực tiễn quốc gia (lớp 12), hoàn toàn tương thích với nguyên lý "tư duy toàn cầu, hành động địa phương" của GDBĐKH.

2. Khảo sát thực trạng tại 13 trường THPT ở TP. Hồ Chí Minh chỉ ra những khó khăn lớn nhất nào trong công tác GDBĐKH qua môn Địa lí? Có 3 khó khăn cốt lõi: Thứ nhất, 94% giáo viên cho biết chương trình môn học hiện tại khá nặng và thời lượng tiết học 45 phút quá ngắn để lồng ghép nội dung chuyên sâu; thứ hai, tài liệu về BĐKH trên thị trường chủ yếu mang tính hàn lâm, nặng lý thuyết, trong khi 90% tư liệu giáo viên tự tìm kiếm còn thiếu sinh động; thứ ba, sách hướng dẫn GDBĐKH chuyên biệt cho cấp THPT hoàn toàn khan hiếm (tài liệu của Live&Learn hay Plan lúc bấy giờ chỉ dành cho THCS).

3. Cấu trúc một module dạy học GDBĐKH trong khóa luận gồm những phần nào? Một module hoàn chỉnh gồm 3 phần chính:

• Hệ vào: Lựa chọn module, tìm hiểu mục tiêu, kiểm tra trình độ đầu vào và các điều kiện tiên quyết.
• Thân module: Các tiểu module chứa đựng mục tiêu cụ thể, nội dung bài học, nhiệm vụ học tập và bài tập tình huống.
• Hệ ra: Tổng kết, bài tự kiểm tra sau module và sơ đồ phân nhánh (hướng dẫn học sinh học phụ đạo nếu chưa đạt, hoặc cung cấp tài liệu mở rộng/chuyển sang module kế tiếp).

4. Chu trình học tập trải nghiệm được tác giả tích hợp vào quy trình dạy học gồm các bước nào? Khóa luận vận dụng mô hình 4 pha của David Kolb và các nhà giáo dục: (1) Trải nghiệm (tiếp cận tình huống/kinh nghiệm thực tế); (2) Gia công, xử lý kinh nghiệm (phân tích những điều đã làm, đã nghĩ, đã cảm nhận); (3) Khái quát hóa (rút ra nguyên tắc chung và mối liên hệ bản chất); (4) Áp dụng (vận dụng kiến thức, kỹ năng khái quát vào giải quyết tình huống thực tế mới).

5. Khóa luận đã tiến hành thực nghiệm sư phạm ở đâu và ghi nhận kết quả như thế nào? Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại lớp 11 chuyên Văn, trường Trung học Thực hành Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Kết quả cho thấy phương thức học tập theo module giúp học sinh chủ động nắm vững kiến thức BĐKH, rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, nâng cao năng lực tự học và khả năng đề xuất giải pháp ứng phó thực tế so với phương pháp thuyết giảng truyền thống.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Trương Thị Thanh Tuyền đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về giáo dục biến đổi khí hậu theo định hướng phát triển bền vững và lý thuyết module dạy học. Thông qua điều tra thực trạng tại 13 trường THPT ở TP. Hồ Chí Minh, công trình làm rõ tính cấp thiết của việc xây dựng tài liệu sư phạm chuyên biệt phục vụ môn Địa lí. Nghiên cứu đã hoàn thiện quy trình thiết kế và hệ thống module GDBĐKH tích hợp xuyên suốt chương trình lớp 10, 11 và 12, đồng thời kiểm chứng tính hiệu quả qua thực nghiệm sư phạm tại trường Trung học Thực hành ĐHSP TP.HCM. Đề tài đóng góp một giải pháp sư phạm thực tiễn, góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy năng lực tự học và trách nhiệm hành động của học sinh trước thách thức môi trường toàn cầu.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế hệ thống module GDBDKH cho học sinh THPT qua môn Dia lí Chương 2: Thiết kế hệ thong Module GDBĐKH qua chương trình Địa lí THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm =< PHAN NOI DUNG Chuong 1. CO SO LI LUAN VA THUC TIEN CUA VIEC THIET KE HE THONG MODULE GDBDKH CHO HOC SINH THPT QUA MON DIA Li 1. Quan niệm về biến đôi khí hậu 1. Khái niệm về BĐKH Thuật ngữ “Biển doi khí hau” được dùng dé chỉ những thay đổi của khí hậu vượt ra khỏi trạng thái trung bình da được duy tri trong một khoảng thời gian dai, thường là một vai thập ki hoặc dai hơn.

do các yếu tố tự nhiên vả hoặc do các hoạt động của con người trong việc sử dụng đất vả làm thay đổi thanh phan của bau khí quyền (BTNMT, 2008). Biểu hiện của BDKH a) Nhiệt độ trung bình tăng lên Nhiệt độ trung bình trên thé giới đã gia tăng kể từ khi bắt đầu thời kì Cách mạng Công nghiệp với tốc độ nhanh chưa từng thấy trong lịch sử Trái Dat. Theo IPCC, trong 100 năm qua (1906-2005), nhiệt độ trung bình toàn cầu đã tăng 0. Trong 50 năm cuối, nhiệt độ trung bình tăng nhanh gap 2 lần.

Thập ki 1991-2000 là thập ki nóng nhất ké từ năm 1861, thậm chi là trong 1000 nam qua ở Bắc ban cau. b) Mực nước biển dang Mực nước biển trung bình toàn cầu đã tăng với tí lệ trung bình 1,8 mm/năm trong thời ki 1961-2003 và tăng nhanh hơn với tỉ lệ 3, | mm/ndm trong thời kì 1993-2003. Nguyên nhân là do quá trình nở nhiệt của nước và đo băng lục địa tan (ở hai cực và các đỉnh núi cao). -10- c) Thiên tai va các hiện tượng thời tiét/ khí hậu eye đoan Đã có những ghi nhận về sự thay đổi của một số những hiện tượng cực đoan kế từ những năm 1950 đến nay.

Trong đó: Số lượng những ngày và đêm lạnh đã có sự suy giảm, và số lượng những ngày và đêm ấm đã gia tăng trên hau hết các lục địa. / Cé một số bằng chứng cho thay các dấu hiệu về sự gia tăng của các ngày ning nóng kỷ lục tại châu A, châu Phi và Nam Mỹ. / Trên quy mô toản cầu. có nhiều khu vực đã ghi nhận được sự gia tăng số lượng các ngảy mưa lớn.

/ Do những hạn chế trong việc đo đạc và ghi chép về xoáy thuận nhiệt đới (bão vả áp thấp nhiệt đới), hiện nay chưa có được những thống kẻ chính xác vẻ xu hướng xuit hiện của chúng trong hơn nửa thế kỷ qua. Tuy nhiên, đã có những biểu hiện dịch chuyển vẻ phía hai cực trong đường đi của các xoáy thuận cận nhiệt đới. Đối với các hiện tượng cực đoan như vòi rồng. mưa đá và tổ lốc, do sự không đồng nhất trong đo đạc và dữ liệu hạn chế nên hiện nay vẫn chưa xác định được những biểu hiện thay đổi.

/ Các đợt triều cường lớn có xu hướng gia tăng do sự gia tăng mực nước biển trong nửa cuối thế kỷ 20. Nguyên nhân gây nên hiện tượng BĐKH Nguyên nhân làm cho khí hậu thay đổi được xác định một phần đến từ tự nhiên nhưng chủ yếu vẫn do con người, cụ thẻ: Khi hậu Trái Dat thưởng xuyên thay đổi trong quá trình lịch sử địa chất, sau một chu kì nóng lại là một chu kì lạnh đi có tên là chu kì bang hà. Nguyên nhân dẫn đến những thay đổi lớn của khí hậu bao gồm thay đổi vị trí của Trái Đất so với Mặt Trang. thay đôi cường độ hoạt động của Mặt Trời, sự gia tăng hoạt động của tro bụi va hơi nước.

Theo các nha khoa học.