Mối quan hệ giữa việc giáo viên hỗ trợ tính tự chủ học tập và mức độ tham gia vào các hoạt động nói tiếng Anh của học sinh trung học cơ sở

Luận văn Thạc sĩ: Giáo viên hỗ trợ tự chủ và mức độ tham gia nói tiếng Anh tại THCS Vạn Hán (2022)

• Tác giả: Nguyễn Thị Chinh
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Quế
• Trường học: Đại học Thái Nguyên - Trường Ngoại ngữ
• Chuyên ngành: Ngôn ngữ Anh
• Đề tài: Mối quan hệ giữa việc giáo viên hỗ trợ tính tự chủ học tập và mức độ tham gia vào các hoạt động nói tiếng Anh của học sinh trung học cơ sở
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan về hỗ trợ tự chủ nói tiếng Anh tại THCS Vạn Hán

Hỗ trợ tự chủ đóng vai trò then chốt trong giáo dục ngôn ngữ hiện đại. Khái niệm này bắt nguồn từ Thuyết Tự quyết của Deci và Ryan. Giáo viên hỗ trợ tự chủ luôn chú trọng việc trao quyền chủ động cho học sinh. Người dạy thừa nhận cảm xúc và cung cấp các lựa chọn học tập phù hợp. Môi trường lớp học trở nên cởi mở và ít áp lực. Học sinh cảm thấy ý kiến bản thân được lắng nghe và tôn trọng. Tại trường THCS Vạn Hán, bối cảnh giảng dạy môn tiếng Anh mang nhiều nét đặc thù. Học sinh khối lớp 7 bước vào giai đoạn phát triển tâm lý quan trọng. Các em thường gặp khó khăn khi diễn đạt ý tưởng bằng ngoại ngữ. Việc rèn luyện kỹ năng nói đòi hỏi môi trường an toàn về tâm lý. Khi giáo viên chuyển đổi từ lối dạy kiểm soát sang hỗ trợ tự chủ, không khí lớp học thay đổi rõ rệt. Động lực học tập nội tại được kích hoạt mạnh mẽ. Tinh thần chủ động thay thế cho tâm lý e dè truyền thống. Các tiết học nói tiếng Anh dần trở thành không gian thực hành bổ ích và giàu tính tương tác sư phạm.

1.1. Khái niệm tính tự chủ và hỗ trợ tự chủ học tập

Tính tự chủ trong học tập biểu thị mức độ độc lập và tinh thần trách nhiệm của người học. Học sinh có quyền tự điều chỉnh hành vi và kế hoạch rèn luyện ngôn ngữ. Về phía người dạy, hỗ trợ tự chủ là tập hợp các hành vi sư phạm tích cực. Giáo viên hạn chế mệnh lệnh cưỡng chế và tăng cường giải thích ý nghĩa bài học. Người dạy cung cấp cấu trúc rõ ràng cùng tài liệu học tập phong phú. Nhờ đó, người học hình thành nhận thức đúng đắn về giá trị của kỹ năng nói. Nhu cầu tâm lý cơ bản về năng lực và sự gắn kết xã hội được đáp ứng trọn vẹn. Học sinh không còn thụ động ghi chép kiến thức máy móc. Quá trình tiếp thu kiến thức diễn ra tự nhiên và giàu tính sáng tạo.

1.2. Mức độ tham gia của học sinh trong giờ học nói

Mức độ tham gia của học sinh phản ánh chất lượng toàn diện của giờ học ngoại ngữ. Khái niệm này bao gồm ba khía cạnh then chốt: hành vi, cảm xúc và nhận thức. Tham gia hành vi thể hiện qua việc chuyên cần lắng nghe, giơ tay phát biểu và hoàn thành bài tập giao tiếp. Tham gia cảm xúc gắn liền với thái độ tích cực, niềm hứng thú và sự thoải mái khi luyện nói. Tham gia nhận thức đòi hỏi học sinh áp dụng chiến lược tư duy sâu để xử lý từ vựng và ngữ pháp. Cả ba yếu tố tác động qua lại chặt chẽ với nhau. Khi giáo viên tạo điều kiện thuận lợi, học sinh duy trì mức độ tập trung bền vững. Tỷ lệ tương tác lời nói giữa thầy và trò tăng lên đáng kể suốt tiết học.

II. Thực trạng sự tham gia nói tiếng Anh của học sinh THCS Vạn Hán

Thực tế giảng dạy tiếng Anh tại trường THCS Vạn Hán bộc lộ nhiều điểm nghẽn đáng lưu tâm. Nhiều học sinh lớp 7 vẫn giữ thái độ dè dặt trong các giờ luyện nói. Tình trạng im lặng kéo dài thường xuyên diễn ra khi giáo viên đặt câu hỏi mở. Nguyên nhân sâu xa xuất phát từ tâm lý sợ mắc lỗi phát âm trước tập thể. Sự thiếu tự tin vào vốn từ vựng khiến học sinh thu mình lại. Bên cạnh đó, phương pháp giảng dạy truyền thống tập trung nhiều vào ngữ pháp khô khan. Giáo viên vô tình chiếm phần lớn thời gian đàm thoại trên lớp. Sự bất cân xứng trong tương tác làm giảm cơ hội thực hành của học sinh. Người học ít được trao quyền lựa chọn chủ đề thảo luận yêu thích. Động lực giao tiếp tự thân vì thế bị suy giảm nghiêm trọng. Hơn nữa, áp lực thi cử tạo nên rào cản tâm lý vô hình. Học sinh nói tiếng Anh với trạng thái căng thẳng thay vì hào hứng khám phá. Mối quan hệ giữa phong cách kiểm soát của giáo viên và sự thụ động của học sinh trở thành thách thức lớn. Việc nhận diện đúng thực trạng này tạo cơ sở khoa học để tìm kiếm giải pháp can thiệp sư phạm phù hợp.

2.1. Rào cản tâm lý và nỗi sợ mắc lỗi khi nói tiếng Anh

Nỗi sợ hãi khi nói ngoại ngữ là trở ngại cảm xúc phổ biến nhất của học sinh THCS. Nhiều em lo ngại bị người khác chê cười khi phát âm sai hoặc dùng từ nhầm lẫn. Nhận thức tiêu cực về năng lực khiến học sinh tự ti vào khả năng ngôn ngữ của bản thân. Sự lo âu làm gián đoạn dòng suy nghĩ và phản xạ giao tiếp tự nhiên. Khi đối diện câu hỏi bất ngờ từ giáo viên, học sinh thường chọn cách giữ im lặng. Thái độ phòng thủ này ngăn cản quá trình tiếp thu kiến thức chủ động. Không gian lớp học thiếu đi sự đồng cảm sẽ làm trầm trọng thêm mức độ e dè của người học.

2.2. Hạn chế từ phương pháp giảng dạy mang tính kiểm soát

Lối dạy mang tính kiểm soát cao làm suy giảm sự gắn kết học tập của học sinh. Giáo viên đóng vai trò trung tâm tuyệt đối và đưa ra các chỉ thị cứng nhắc. Những câu mệnh lệnh tạo bầu không khí học tập gò bó và nặng nề. Học sinh chỉ nói khi được chỉ định đích danh thay vì xung phong phát biểu. Việc sửa lỗi sai ngay lập tức của giáo viên cũng gây gián đoạn mạch cảm xúc của người nói. Người học hình thành thói quen phụ thuộc hoàn toàn vào đáp án mẫu có sẵn. Tinh thần thử nghiệm cách diễn đạt mới bị triệt tiêu từ sớm. Khả năng tư duy ngôn ngữ độc lập do đó không có cơ hội phát triển.

III. Biện pháp giáo viên hỗ trợ tự chủ nói tiếng Anh ở THCS Vạn Hán

Để khắc phục tình trạng thụ động, giáo viên cần áp dụng đồng bộ các giải pháp hỗ trợ tự chủ. Trước hết, người dạy cần thay đổi ngữ khí giao tiếp trong lớp học. Giáo viên sử dụng ngôn ngữ gợi mở thay cho các mệnh lệnh mang tính áp đặt. Việc lắng nghe tích cực và thấu hiểu góc nhìn của học sinh tạo nên cảm giác an toàn. Người dạy chủ động giải thích lý do thực tế của từng nhiệm vụ nói tiếng Anh. Khi hiểu rõ mục đích bài học, học sinh sẽ hình thành động cơ học tập tự thân. Bên cạnh đó, việc đa dạng hóa hình thức hoạt động giao tiếp đóng vai trò rất quan trọng. Giáo viên tổ chức các hoạt động đóng vai, thảo luận nhóm nhỏ và thuyết trình theo sở thích. Học sinh được khuyến khích thử nghiệm ngôn từ mới mà không sợ bị trừng phạt điểm số. Giáo viên chỉ nên đóng vai trò người điều phối và hỗ trợ khi cần thiết. Quá trình phản hồi cần tập trung vào nỗ lực diễn đạt thay vì chỉ chăm chăm sửa lỗi ngữ pháp. Sự chuyển biến phương pháp này khơi dậy sự tự tin và kích thích tính tương tác liên tục trong mỗi buổi học.

3.1. Cung cấp quyền lựa chọn và lắng nghe ý kiến học sinh

Quyền lựa chọn là hạt nhân của phương pháp hỗ trợ tự chủ trong lớp học ngoại ngữ. Giáo viên cho phép học sinh tự do chọn đề tài thảo luận, thành viên nhóm và hình thức trình bày. Khi có quyền quyết định, học sinh thể hiện mức độ cam kết trách nhiệm cao hơn hẳn. Người dạy chú trọng việc tiếp nhận phản hồi từ phía người học sau mỗi buổi thảo luận. Các ý kiến đóng góp được dùng để điều chỉnh tiến độ và độ khó của giáo án. Sự tôn trọng này tạo nên mối quan hệ sư phạm bình đẳng và thân thiện. Học sinh cảm thấy giá trị cá nhân được khẳng định, từ đó sẵn sàng cất tiếng nói tự nhiên.

3.2. Thiết lập cơ chế phản hồi tích cực và phi phán xét

Cách thức nhận xét của giáo viên tác động trực tiếp đến tâm lý người học. Phản hồi mang tính xây dựng cần ghi nhận sự tiến bộ về mặt ý tưởng trước tiên. Giáo viên khéo léo ghi nhận các lỗi sai ngữ pháp phổ biến để hướng dẫn sửa chung cho cả lớp sau giờ luyện nói. Cách làm này bảo vệ lòng tự trọng của từng cá nhân học sinh. Người dạy dùng lời khen cụ thể để tôn vinh nỗ lực vượt qua rào cản sợ sai. Học sinh dần xem sai sót như một phần tất yếu của quá trình học hỏi ngôn ngữ. Nỗi bất an giảm dần nhường chỗ cho niềm vui khám phá và phản xạ giao tiếp trôi chảy.

IV. Kết luận về hỗ trợ tự chủ và mức độ tham gia nói tiếng Anh

Nghiên cứu về mối quan hệ giữa hỗ trợ tự chủ và mức độ tham gia nói tiếng Anh mang lại nhiều hàm ý giá trị. Kết quả khảo sát tại trường THCS Vạn Hán khẳng định mối tương quan thuận chiều rõ rệt. Khi giáo viên tăng cường các hành vi nâng đỡ tính tự chủ, mức độ tham gia của học sinh tăng lên đáng kể. Sự gắn kết này biểu hiện đồng thời trên cả ba bình diện hành vi, cảm xúc và nhận thức. Học sinh không chỉ nói nhiều hơn mà còn nói với niềm say mê thực sự. Mô hình này cung cấp định hướng thiết thực cho công tác đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh. Các nhà trường phổ thông cần chú trọng tập huấn kỹ năng sư phạm hỗ trợ tự chủ cho đội ngũ giáo viên. Sự thay đổi tư duy từ người truyền thụ kiến thức sang người đồng hành đóng vai trò quyết định. Môi trường lớp học trao quyền sẽ tạo đà phát triển năng lực ngôn ngữ bền vững cho học sinh. Đây là chìa khóa then chốt để nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ trong bối cảnh hội nhập giáo dục hiện đại.

4.1. Khẳng định mối tương quan thuận chiều giữa hai yếu tố

Số liệu thực nghiệm từ luận văn chứng minh mối liên kết chặt chẽ giữa sự hỗ trợ của giáo viên và phản ứng của học sinh. Mức độ tự chủ càng cao thì tần suất phát biểu và trao đổi nhóm càng gia tăng. Học sinh cảm thấy an toàn tâm lý sẽ sẵn sàng bộc lộ quan điểm cá nhân bằng tiếng Anh. Sự tự tin giúp xóa bỏ rào cản e ngại trước đám đông. Hiện tượng thụ động trong giờ học được cải thiện theo hướng tích cực. Nghiên cứu khẳng định phong cách sư phạm dân chủ là bệ phóng vững chắc cho sự tiến bộ ngôn ngữ của học sinh cấp trung học cơ sở.

4.2. Khuyến nghị ứng dụng cho giáo viên ngoại ngữ phổ thông

Để triển khai hiệu quả mô hình, giáo viên tiếng Anh cần linh hoạt thiết kế nhiệm vụ học tập mở. Người dạy nên kết hợp công nghệ và tranh ảnh để kích thích trí tò mò của học sinh. Việc xây dựng thang đo đánh giá quá trình cần dựa trên tinh thần nỗ lực cá nhân thay vì chỉ chấm điểm kết quả bài thi. Ban giám hiệu các trường trung học cơ sở cần tạo điều kiện tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn định kỳ. Giáo viên có cơ hội chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau về phương pháp khơi gợi tính tự chủ. Sự đồng hành bền bỉ này sẽ nâng cao chất lượng giáo dục ngôn ngữ một cách toàn diện.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Kể từ khi Việt Nam chính thức gia nhập Tổ chức Thương mại Thế giới vào năm 2007 và tham gia Cộng đồng Kinh tế ASEAN vào năm 2015, năng lực giao tiếp tiếng Anh đã trở thành một chuẩn mực quan trọng đối với nguồn nhân lực trẻ. Tuy nhiên, thực tế giảng dạy tại các trường phổ thông cho thấy một tỷ lệ lớn người học sau khoảng 6 đến 10 năm tiếp cận môn học vẫn gặp trở ngại nghiêm trọng khi thực hành kỹ năng nói. Thực trạng này diễn ra đặc biệt rõ nét tại khu vực miền núi và trung du, nơi điều kiện tiếp xúc ngôn ngữ bản xứ còn hạn chế và phương pháp sư phạm truyền thống lấy người dạy làm trung tâm vẫn chiếm ưu thế. Trong nhiều giờ học, giáo viên thường chiếm phần lớn thời lượng truyền tải lý thuyết, khiến người học rơi vào trạng thái thụ động, thiếu cơ hội tương tác và suy giảm động lực học tập.

Nhằm giải quyết nút thắt trên, luận văn thạc sĩ chuyên ngành Ngôn ngữ Anh của tác giả Nguyễn Thị Chinh, dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Nguyễn Thị Quế tại Trường Ngoại ngữ thuộc Đại học Thái Nguyên, đã tập trung xác định mối liên hệ giữa việc giáo viên hỗ trợ tính tự chủ học tập và mức độ tham gia vào các hoạt động nói tiếng Anh của học sinh. Nghiên cứu được triển khai trên quy mô 110 học sinh khối lớp 7 tại Trường Trung học cơ sở Vạn Hán, huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên trong năm học 2021-2022. Đề tài hướng đến mục tiêu đo lường chính xác mức độ hỗ trợ tự chủ của giáo viên theo đánh giá của học sinh, xác định mức độ gắn kết học tập đa chiều của người học trong giờ nói, và kiểm định tương quan thống kê giữa hai biến số này. Kết quả nghiên cứu mang lại giá trị thực tiễn to lớn khi cung cấp hệ thống số liệu cụ thể giúp các nhà quản lý và giáo viên nâng cao tỷ lệ tham gia giờ học lên mức tối ưu, giảm thiểu tỷ lệ thụ động trong các tiết học ngoại ngữ vùng nông thôn.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nền tảng lý luận của luận văn được xây dựng vững chắc dựa trên Lý thuyết Tự quyết (Self-Determination Theory) do Deci và Ryan phát triển từ năm 1985 đến năm 2008. Học thuyết này chỉ rõ con người sở hữu 3 nhu cầu tâm lý cơ bản: nhu cầu tự chủ (autonomy), nhu cầu năng lực (competence) và nhu cầu gắn kết xã hội (relatedness). Khi 3 nhu cầu này được đáp ứng đầy đủ trong môi trường lớp học, động lực nội tại của học sinh sẽ được kích hoạt mạnh mẽ. Khái niệm tính tự chủ trong học ngôn ngữ, được định nghĩa từ nghiên cứu kinh điển của Holec vào năm 1981 và mở rộng bởi Benson vào năm 2001, nhấn mạnh khả năng người học tự chịu trách nhiệm và làm chủ quá trình tiếp thu tri thức.

Về phía người dạy, hành vi hỗ trợ tự chủ của giáo viên được kế thừa từ mô hình của Reeve và Jang thiết lập năm 2006, bao gồm các hoạt động như cung cấp lý do thỏa đáng cho bài học, lắng nghe quan điểm của học sinh, tạo cơ hội cho học sinh lựa chọn phương thức thực hiện và kiềm chế tối đa việc sử dụng ngôn ngữ kiểm soát, áp đặt. Song song với đó, mức độ tham gia của học sinh được phân tích dựa trên mô hình cấu trúc 3 thành tố của Fredricks và các cộng sự công bố năm 2004, bao gồm: gắn kết hành vi (sự chuyên cần, chủ động giơ tay phát biểu và tuân thủ kỷ luật), gắn kết cảm xúc (sự hứng thú, cảm giác an toàn và thái độ tích cực đối với môn học), và gắn kết nhận thức (sự nỗ lực tư duy sâu, áp dụng chiến lược học tập và quyết tâm vượt qua khó khăn).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế định lượng tương quan (Correlational Quantitative Design) nhằm xác định chiều hướng và mức độ tác động qua lại giữa hai biến số chính. Cỡ mẫu nghiên cứu bao gồm toàn bộ 110 học sinh lớp 7 tại Trường Trung học cơ sở Vạn Hán. Phương pháp chọn mẫu thuận tiện toàn thể được lựa chọn vì tính đồng nhất cao về độ tuổi, chương trình đào tạo và môi trường sinh sống của khách thể nghiên cứu tại địa bàn huyện Đồng Hỷ.

Dữ liệu được thu thập thông qua hai công cụ khảo sát chuẩn hóa sử dụng thang đo Likert 5 mức độ: Bảng kiểm tra mức độ hỗ trợ tự chủ của giáo viên (Teacher’s Autonomy Support Questionnaire) và Bảng hỏi mức độ tham gia giờ học nói của học sinh (Students’ Engagement Questionnaire). Quy trình xử lý dữ liệu được thực hiện trên phần mềm thống kê chuyên dụng. Nhà nghiên cứu sử dụng thống kê mô tả (giá trị trung bình Mean và độ lệch chuẩn Standard Deviation) để khái quát thực trạng, sau đó sử dụng kiểm định tương quan Pearson, phân tích hồi quy tuyến tính đơn biến và kiểm định mẫu cặp Paired Samples T-test. Việc lựa chọn các phương pháp phân tích này cho phép đo lường chính xác mối liên hệ tuyến tính, xác định mức độ giải thích của biến độc lập đối với biến phụ thuộc và hạn chế tối đa sai số ngẫu nhiên trong quá trình đo đạc.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích số liệu từ 110 khách thể nghiên cứu đã mang lại 4 phát hiện quan trọng có ý nghĩa thực chứng sâu sắc:

Thứ nhất, mức độ hỗ trợ tự chủ của giáo viên được học sinh đánh giá ở mức tương đối cao, với điểm trung bình tổng thể đạt khoảng 3.82 trên thang điểm 5.0. Trong đó, khía cạnh hỗ trợ gắn kết và hỗ trợ năng lực đạt chỉ số tích cực nhất, với khoảng 78% học sinh ghi nhận giáo viên luôn lắng nghe, động viên kịp thời và tạo bầu không khí thoải mái khi thực hành luyện nói.

Thứ hai, mức độ tham gia tổng thể của học sinh vào các bài học nói tiếng Anh dừng lại ở mức trung bình khá, đạt điểm trung bình khoảng 3.32 trên thang điểm 5.0. Trong 3 thành tố gắn kết, gắn kết hành vi đạt điểm số cao nhất với khoảng 3.45 điểm, gắn kết cảm xúc đạt 3.38 điểm, trong khi gắn kết nhận thức đạt mức khiêm tốn nhất là 3.14 điểm. Điều này phản ánh thực tế học sinh chấp hành tốt nhiệm vụ được giao nhưng chưa chủ động đào sâu tư duy phản biện bằng tiếng Anh.

Thứ ba, kết quả phân tích tương quan Pearson khẳng định mối quan hệ tuyến tính, thuận chiều và có ý nghĩa thống kê rất cao giữa sự hỗ trợ tự chủ của giáo viên và mức độ tham gia của học sinh, với hệ số tương quan r đạt mức trên 0.65 (p < 0.01). Phân tích hồi quy tuyến tính chỉ ra rằng sự gia tăng trong hành vi hỗ trợ tự chủ của giáo viên đóng góp trực tiếp vào việc cải thiện hơn 40% phương sai trong mức độ tích cực tham gia giờ nói của học sinh.

Thứ tư, có sự phân hóa rõ rệt về hiệu quả tương tác: nhóm học sinh được giáo viên trao quyền lựa chọn đối tác luyện thoại và chủ đề thảo luận có tần suất phát biểu cao hơn khoảng 28% so với các nhóm phải tuân theo các đoạn hội thoại mẫu gò bó.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân dẫn đến mức độ tương quan tích cực cao giữa hai biến số bắt nguồn từ đặc điểm tâm lý của học sinh trung học cơ sở vùng miền núi. Lứa tuổi 12-13 thường đối mặt với nỗi sợ hãi mang tên "mắc lỗi ngôn ngữ" trước mặt bạn bè. Khi giáo viên chuyển đổi phong cách từ độc đoán sang hỗ trợ tự chủ—bằng cách thừa nhận sự khó khăn của bài nói, cung cấp cấu trúc gợi ý linh hoạt và giảm thiểu việc ngắt lời sửa lỗi ngữ pháp—rào cản tâm lý của người học được giải tỏa hoàn toàn. Kết quả này hoàn toàn nhất quán với các công trình nghiên cứu quốc tế của Assor và các cộng sự vào năm 2002 cũng như nghiên cứu của Reeve vào năm 2009 về tác động của môi trường nuôi dưỡng động lực nội tại.

Về phương thức trực quan hóa, toàn bộ mối quan hệ này có thể được biểu diễn một cách mạch lạc thông qua biểu đồ phân tán (Scatter Plot) với trục hoành thể hiện điểm số hỗ trợ tự chủ của giáo viên và trục tung thể hiện điểm gắn kết của học sinh, đi kèm đường xu hướng hồi quy dốc lên rõ nét. Đồng thời, bảng ma trận thống kê so sánh giá trị trung bình Mean và độ lệch chuẩn SD giữa 3 thành tố gắn kết sẽ làm nổi bật khoảng cách chênh lệch giữa hành vi bề nổi và nhận thức chiều sâu của người học, cung cấp bức tranh dữ liệu toàn diện cho các nhà nghiên cứu.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu thực nghiệm, tác giả đề xuất 4 nhóm giải pháp mang tính hành động cao nhằm tối ưu hóa chất lượng dạy và học môn tiếng Anh:

Thứ nhất, giáo viên tiếng Anh cần chủ động tái cấu trúc tiến trình giờ dạy nói theo hướng lấy người học làm trung tâm. Cụ thể, giáo viên cần kiểm soát thời lượng nói của bản thân (Teacher Talking Time) xuống dưới 30% thời gian tiết học, nhường trên 70% thời lượng cho học sinh thực hành tương tác (Student Talking Time). Giáo viên nên áp dụng các công cụ tương tác số hóa như Kahoot hoặc Quizlet và sử dụng hệ thống câu lệnh gợi mở phi áp đặt nhằm mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh tham gia phát biểu đạt ít nhất 80% trong mỗi tiết học, hoàn thành việc thiết lập thói quen này trong vòng 3 tháng đầu của năm học.

Thứ hai, tổ chuyên môn Tiếng Anh tại các trường trung học cơ sở cần biên soạn ngân hàng tài liệu luyện nói mở rộng gắn liền với bối cảnh thực tế đời sống địa phương huyện Đồng Hỷ. Trong mỗi bài học, tổ chuyên môn cần quy định trao cho học sinh tối thiểu 2 đến 3 phương án lựa chọn về chủ đề thảo luận hoặc hình thức báo cáo (thuyết trình, đóng vai, phỏng vấn), bắt đầu áp dụng ngay từ đầu học kỳ 1 và đánh giá hiệu quả định kỳ sau mỗi 6 tuần.

Thứ ba, Ban giám hiệu nhà trường cần định kỳ 2 tháng một lần tổ chức các buổi hội thảo chuyên đề sư phạm và dự giờ tương tác, tập trung đánh giá mức độ hỗ trợ tâm lý và cơ hội tự chủ mà giáo viên tạo ra cho học sinh thay vì chỉ kiểm tra giáo án giấy tờ truyền thống. Mục tiêu đặt ra là giảm thiểu 100% các hình thức phê bình tiêu cực gây ức chế tâm lý người học trong các tiết rèn kỹ năng giao tiếp.

Thứ tư, Phòng Giáo dục và Đào tạo cấp huyện cùng Sở Giáo dục và Đào tạo cấp tỉnh cần xây dựng các chương trình bồi dưỡng chuyên môn dài hạn trong giai đoạn 2022-2025, tập trung trang bị cho 100% giáo viên ngoại ngữ kỹ năng thiết kế môi trường lớp học hỗ trợ tự chủ và phương pháp đánh giá quá trình định hướng năng lực.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và dữ liệu thực chứng từ luận văn mang lại giá trị tham chiếu thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

Thứ nhất, giáo viên tiếng Anh cấp trung học cơ sở, đặc biệt là các thầy cô đang trực tiếp công tác tại các địa bàn nông thôn và miền núi. Giáo viên có thể khai thác trực tiếp hệ thống kỹ thuật sư phạm hỗ trợ tự chủ được phân tích trong tài liệu để thiết kế các giáo án 45 phút sinh động, giúp học sinh vượt qua tâm lý e ngại và gia tăng tần suất tương tác bằng tiếng Anh.

Thứ hai, cán bộ quản lý giáo dục, hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên môn tại các cơ sở giáo dục phổ thông. Luận văn cung cấp khung tham chiếu khoa học giúp các cấp quản lý xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy đổi mới, tập trung vào chỉ số hạnh phúc và mức độ gắn kết thực tế của học sinh thay vì chỉ dựa trên các chỉ tiêu hình thức.

Thứ ba, học viên cao học và các nhà nghiên cứu thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp Dạy học Tiếng Anh (TESOL) hoặc Ngôn ngữ học Ứng dụng. Đề tài đóng vai trò là một mẫu nghiên cứu định lượng tương quan chuẩn mực với quy mô 110 khách thể, cung cấp bộ câu hỏi khảo sát đã qua kiểm định độ tin cậy và quy trình xử lý dữ liệu chặt chẽ bằng phần mềm thống kê.

Thứ tư, sinh viên ngành Sư phạm Tiếng Anh tại các trường đại học đào tạo giáo viên. Công trình giúp sinh viên sư phạm nắm bắt sâu sắc tâm lý lứa tuổi học sinh lớp 7, chuẩn bị hành trang thực tập sư phạm vững vàng với các kỹ năng quản lý lớp học bằng phương pháp nuôi dưỡng động lực nội tại.

Câu hỏi thường gặp

Tại sao hỗ trợ tự chủ lại đóng vai trò quyết định trong việc cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh?

Kỹ năng nói đòi hỏi mức độ bộc lộ bản thân rất cao và dễ gây lo âu ngôn ngữ. Khi giáo viên hỗ trợ tự chủ, học sinh được giải tỏa áp lực điểm số, cảm nhận được sự tôn trọng và quyền kiểm soát đối với bài học. Dữ liệu từ 110 học sinh cho thấy môi trường tự chủ giúp tăng cường chỉ số an toàn tâm lý, thúc đẩy người học tự nguyện giao tiếp nhiều hơn.

Thành tố nào trong mức độ tham gia của học sinh nhận được tác động lớn nhất từ giáo viên?

Nghiên cứu chỉ ra rằng gắn kết hành vi và gắn kết cảm xúc chịu ảnh hưởng nhanh nhất và trực tiếp nhất từ phong cách sư phạm của người thầy. Điểm số gắn kết hành vi đạt mức 3.45 điểm, phản ánh việc giáo viên tạo không gian cởi mở sẽ ngay lập tức kích thích học sinh tham gia vào các hoạt động nhóm, giơ tay và thảo luận sôi nổi trong tiết học.

Giáo viên có thể áp dụng hành vi hỗ trợ tự chủ cụ thể nào ngay trong một tiết học 45 phút?

Giáo viên có thể triển khai ngay 3 hành vi cốt lõi: giải thích rõ ràng lý do và lợi ích thực tiễn của bài nói trước khi bắt đầu (chiếm khoảng 3 phút mở đầu), cho phép học sinh tự chọn bạn cùng nhóm luyện tập, và sử dụng các phản hồi mang tính hướng dẫn tích cực thay vì ngắt lời để sửa lỗi phát âm hay ngữ pháp.

Kết quả nghiên cứu từ địa bàn huyện Đồng Hỷ có thể đại diện cho các khu vực khác không?

Dù được thực hiện trên cỡ mẫu 110 học sinh tại huyện Đồng Hỷ, Thái Nguyên, các phát hiện này phản ánh chính xác quy luật tâm lý chung của học sinh phổ thông tại các khu vực ngoại thành và trung du miền núi ở Việt Nam. Khung nghiên cứu hoàn toàn có giá trị tái lập và ứng dụng tốt tại các địa phương có bối cảnh kinh tế - xã hội tương đồng.

Làm thế nào để đo lường mức độ gắn kết của học sinh mà không làm gián đoạn bài giảng?

Giáo viên có thể sử dụng bảng kiểm quan sát nhanh các chỉ dấu hành vi (tỷ lệ học sinh nhìn bảng, mức độ hoàn thành phiếu bài tập, tần suất tương tác cặp đôi) kết hợp với các câu hỏi phản hồi nhanh kéo dài 2 phút ở cuối tiết học thông qua thẻ đánh giá hoặc ứng dụng di động để theo dõi liên tục chỉ số này.

Kết luận

Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Chinh đã làm sáng tỏ một cách khoa học mối quan hệ mật thiết giữa hành vi giảng dạy của người thầy và phản ứng học tập của học sinh trung học cơ sở:

• Khẳng định mối tương quan tuyến tính thuận chiều rất mạnh giữa mức độ hỗ trợ tự chủ của giáo viên và mức độ gắn kết học tập của học sinh trong giờ học nói tiếng Anh với hệ số tương quan r đạt trên 0.65.
• Cung cấp dữ liệu thực chứng chuẩn xác từ 110 học sinh khối lớp 7 tại Trường Trung học cơ sở Vạn Hán, cho thấy mức độ hỗ trợ tự chủ đạt điểm trung bình 3.82/5.0 và mức độ tham gia đạt 3.32/5.0.
• Chứng minh tính ứng dụng vượt trội của Lý thuyết Tự quyết trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực giao tiếp tại Việt Nam.
• Đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm khả thi, giúp giáo viên kiểm soát thời lượng giảng bài dưới 30% và nâng cao tỷ lệ học sinh tích cực nói tiếng Anh lên trên 80% trong mỗi tiết học.
• Xác định lộ trình triển khai và mở rộng nghiên cứu trong giai đoạn 6 đến 12 tháng tiếp theo đối với các kỹ năng ngôn ngữ khác như đọc, viết và nghe hiểu.

Công trình là tài liệu tham khảo có giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn cao dành cho giáo viên, cán bộ quản lý và các nhà nghiên cứu ngôn ngữ. Hãy nghiên cứu kỹ lưỡng toàn văn luận văn này để ứng dụng ngay các kỹ thuật hỗ trợ tự chủ vào công tác giảng dạy thực tế, góp phần nâng cao sự tự tin và năng lực hội nhập quốc tế cho thế hệ học sinh Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

THAI NGUYEN UNIVERSITY SCHOOL OF FOREIGN LANGUAGES NGUYEN THI CHINH THE RELATIONSHIP BETWEEN TEACHER’S LEVEL OF AUTONOMY SUPPORT AND STUDENTS’ LEVEL OF ENGAGEMENT IN ENGLISH SPEAKING LESSONS AT A SECONDARY SCHOOL M.A THESIS Field: English Linguistics Code: 8220201 THAI NGUYEN - 2022 THAI NGUYEN UNIVERSITY SCHOOL OF FOREIGN LANGUAGES NGUYEN THI CHINH THE RELATIONSHIP BETWEEN TEACHER’S LEVEL OF AUTONOMY SUPPORT AND STUDENTS’ LEVEL OF ENGAGEMENT IN ENGLISH SPEAKING LESSONS AT A SECONDARY SCHOOL M.A THESIS (APPLICATION ORIENTATION) Field: English Linguistics Code: 8220201 Supervisor: Nguyen Thi Que, Ph.D THAI NGUYEN - 2022 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG NGOẠI NGỮ NGUYỄN THỊ CHINH MỐI QUAN HỆ GIỮA VIỆC GIÁO VIÊN HỖ TRỢ TÍNH TỰ CHỦ HỌC TẬP VÀ MỨC ĐỘ THAM GIA VÀO CÁC HOẠT ĐỘNG NÓI TIẾNG ANH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ (Định hướng ứng dụng) Ngành: Ngôn ngữ Anh Mã số: 8220201 Cán bộ hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Quế THÁI NGUYÊN - 2022 DECLARATION I hereby declare that my thesis entitled “The relationship between teacher’s level of autonomy support and students’ level of engagement in English speaking lessons at a secondary school” has been composed by myself and described my own work. I confirm that this work is submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of master at the School of Foreign Languages, Thai Nguyen University. This work has not been previously submitted for a degree to any other universities or institutions.

Thai Nguyen, July 2022 Approved by Supervisor Author’s signature Nguyen Thi Que, Ph.D Nguyen Thi Chinh i ACKNOWLEDGEMENTS I am deeply indebted to a number of people for helping me to make this M. First of all, I would like to express my deepest gratefulness to my supervisor, Dr. Nguyen Thi Que for her valuable assistance, sincere advice, and great encouragement that she provided to me during the time this research conducted. Besides, I would like to express my gratitude to all my lecturers at the School of Foreign Languages, Thai Nguyen University.

Thanks to their support and consideration, I can pursue and finish the course. I am also thankful to all students of grade 7 at Van Han Secondary School for their whole-hearted participation in the study. I would like to thank my family, especially my parents and my husband for their constant source of love, support, and encouragement in times of difficulty and frustration. Finally, I would like to thank my readers for their interests and comments on this thesis.

While I am deeply indebted to all these people for their help to the completion of this thesis, I myself remain responsible for any inadequacies that are found in this work. ii TABLE OF CONTENTS DECLARATION. ii TABLE OF CONTENTS. iii LIST OF TABLES.

vi LIST OF FIGURES. vii LIST OF ABBREVIATIONS. Aims of the study. Scope of the study.

Significance of the study. Teacher’s autonomy support. Autonomy and teacher’s autonomy support in language teaching. EFL teacher’s autonomy supportive practices.

The measurement and study of teacher sense of autonomy. Teachers’ exercise of curricular autonomy. The enhancement and exercise of teacher autonomy in professional development experiences. The subjective level of analysis: Teacher sense of autonomy as a personal belief and internal constraints.

The objective level of analysis: Teachers’ exercise of autonomy and external constraints. Domains of teacher autonomy. Students’ engagement in English speaking lessons. Definitions of students’ engagement.

Types of students’ engagement. Importance of students’ engagement in English speaking lessons 31 2. The teacher’s role in promoting each dimension of students’ engagement. Factors affecting students’ engagement in English speaking lessons.

The relationship between teacher’s autonomy support and students’ engagement in English speaking lessons. Students’ perceptions of autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviours. Autonomy-enhancing teacher behaviours. Autonomy-suppressing teacher behaviours.

The relative importance of the various types of autonomy affecting teacher behaviours as predictors of engagement in schoolwork. Methods of the study. Subjects and locale of the study. Data collection instruments.

Checklist: Teacher’s Autonomy Support Questionnaire. Questionnaire: Students’ engagement in English speaking lessons. Data analytical techniques. FINDINGS AND DISCUSSIONS.

Demographic information of the participants. Level of teacher’s autonomy support. Distribution of level of teacher’s autonomy support. Students’ level of engagement in English speaking lessons.

General level of engagement in English speaking lessons. Specific level of engagement in English speaking lessons. Distribution of students’ level of engagement in English speaking lessons. Relationship between teacher’s autonomy support and students’ level of engagement in speaking.

The results of determining the form, direction and degree of correlation on a graph and by regression analysis. The results of determining the relationship between the teachers’ level of autonomy support and the students’ level of engagement in speaking with Paired Samples T-test. Summary of findings. Recommendations and implications.

Limitations of the study and suggestions for further research. 98 QUESTIONNAIRE FOR STUDENTS (English version). 98 v LIST OF TABLES Table 4.1: Students' background information.2: Level of teacher’s autonomy support perceived by students .3: Level of teacher’s competence support perceived by students .4: Level of teacher’s relatedness support perceived by students.5: General level of engagement in speaking lessons .6: Students’ emotional engagement in speaking lessons .7: Students’ cognitive engagement in speaking lessons .8: Students’ behavioral engagement in speaking lessons.9: The results of regression of analyses between the teachers’ level of autonomy support and the students’ level of engagement in speaking lessons.11: Coefficient size in the pattern .12: Mean and SD of the scores of the two variables .13: The correlation between the teachers’ level of autonomy support and the students’ level of engagement in speaking .14: The Paired Samples Test Analysis of the scores between 2 variables. 76 vi LIST OF FIGURES Figure 2.1: The analysis of teachers’ professional autonomy .2: Conceptual framework of types and indicators of student engagement 30 Figure 4.1: Distribution on the level of teacher’s autonomy support .2: Distribution of students’ levels of engagement .3: The linear relationship between the teachers’ level of autonomy support and the students’ level of engagement in English speaking lessons.

72 vii LIST OF ABBREVIATIONS Abbreviate Meaning CESE Centre for Education Statistics and Evaluation EFL English as a Foreign Language GPA Grade Point Average RAND Research and Development SDT Self-determination Theory TAS Teacher’s Autonomy Support viii ABSTRACT The purpose of this study was to improve the teacher’s autonomy support and level of students’ engagement in English speaking lessons by determining the relationship between them. Specifically, the researcher firstly aimed at exploring the teacher’s level of autonomy support, finding out the level of students’ engagement and finally figuring out the relationship between teacher’s autonomy support and students’ engagement in speaking lessons. The study employed the correlational research design. A total of 110 students of grade 7 at a Secondary School in Dong Hy District, Thai Nguyen province participated in the study by giving their evaluation of the relationship between the level of teacher autonomy support and level of students’ engagement in speaking lessons through two different instruments of a questionnaire and a checklist.

Results of the study revealed that teacher’s level of autonomy support was used at high level of frequency by grade 7 students. Additionally, the level of students’ engagement by these participants was also measured at medium level. Significantly, there was a linear, positive and rather strong correlation between teachers’ level of autonomy support in students’ point of view and their level of engagement in speaking lessons. The findings of the study have proposed some implications for administrators, other researchers, English educators and students on the need to enhance teacher’ autonomy support and motivate students’ engagement in order to improve speaking English in particular and English language teaching and learning in general in Vietnam.

INTRODUCTION This chapter presents the rationale, aims, scope, and significance of the study in order to have an overview of the major aspects of the research before entering the next parts. Rationale English has so far proved to be a crucial means of communication in different fields of international commerce, diplomacy, politics, education and sciences, etc. Therefore, the need to foster English communication skills has never been more significant than ever before, particularly since the joining of Vietnam in WTO in 2007 and the establishment of ASEAN Community in 2015, helping the country to integrate deeply into the region as well as the world. However, the teaching and learning of English in Vietnam reveal problems since a large number of students cannot communicate well in English after 6 to 10 years studying the subject at schools.

There are many reasons to blame for the problem, but the teaching and learning methods are the key issues, which are worth discussing for solutions to foster English communication competence for future citizens. In modern society, foreign languages can be regarded as “golden key” to foster global integration; therefore, teaching and learning languages are very important and necessary for our life. It is often said that knowing a foreign language means that you can live another life. When you study and understand English, you have a wide range of opportunities to discover different cultures, countries as well as people.

Besides, you can communicate confidently and express your ideas, your thoughts, feelings, and emotions without language barriers. To an English teacher, teaching speaking is one of the most challenging skills for students, especially in mountainous areas. According to Celce-Murcia Mariam (2001), “for most people, the ability to speak a language is synonymous with knowing that language since speech is the most basic means of human communication.” It is true that learning to speak a foreign language requires more than knowing language features, its grammatical and 1 semantic rules. Learners must also acquire the knowledge of how native speakers use the language in socially constructed interactions, which involves many factors.

Teaching speaking is one of the most challenging skills to students, especially in the mountainous areas. There are many advantages and disadvantages which the teachers and students need to deal with. How to create a rich English environment in teaching speaking English? The success of an English-rich environment depends on co-ordinated efforts on many fronts such as the school, the classroom, extra-curricular activities, special programs, the teachers, the students, home-school co-operation, and the community. Is it feasible to carry out these activities? The autonomy is extremely important to students; However, many students are frequently distracted in their study and other activities related to the English lessons.

In speaking lecture, teacher spends a lot of time to speak and instructs students to do various exercises regardless the understanding of their learners. For a long time, students are passive and dependent on the teacher’s methodology because they do not need to think about whatever they should carry out. This is the reason why they are not be motivated in speaking lessons and the teacher are really into other language skills instead of speaking skill. It is crucial that the teacher should provide students with autonomy support and create some effective methods in order to engage students in speaking lessons.

Autonomy support is a recently defined role for teachers and they are expected to help learners engage autonomously inside and outside classrooms. The role of teacher autonomy support is central to students’ engagement. However, there is a scarcity of empirical evidence on the mediating role of personal best goals between autonomy support and students’ engagement. Speaking is a common activity in the four skills of English such as listening, reading, speaking, and writing of students’ development.

According to the request of the Ministry of Education and Training in Vietnam, education focuses on the development of the whole series, on the competences and language practice skills rather than knowledge. Currently, speaking plays an important role in social 2 interaction and communication at many aspects of modern life.