phần mở đầu, kết luận luận án gồm 4 chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của dạy học GQVĐ phần lý thuyết cơ sở ở trƣờng Cao đẳng kỹ thuật. Chƣơng 2: Thực trạng của dạy học GQVĐ phần lý thuyết cơ sở ở trƣờng CĐKT. Chƣơng 3: Biện pháp dạy học GQVĐ phần lý thuyết cơ sở ở trƣờng Cao đẳng kỹ thuật. Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm.
7 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN LÝ THUYẾT CƠ SỞ Ở CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT 1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu ở nước ngoài Khái niệm “Dạy học giải quyết vấn đề” bắt nguồn từ thuật ngữ “Heuristics” - bản chất của nó là tìm tòi, phát hiện, phân tích các hiện tƣợng, sự kiện, tình huống để giải các bài toán có chứa những khó khăn cần vƣợt qua. Tƣ tƣởng dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) đã tồn tại trong lịch sử giáo dục hàng ngàn năm có trong các văn bản của các nhà giáo dục lỗi lạc thời cổ đại nhƣ: Socrate, Quintilian, Khổng Tử.
Ngày nay dạy học giải quyết vấn đề vẫn là một chủ đề hấp dẫn đƣợc các nhà khoa học và các nhà giáo có khuynh hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học quan tâm nghiên cứu, bàn luận. Dạy học giải quyết vấn đề có nhiều quan điểm tiếp cận nghiên cứu và có các tên gọi khác nhau nhƣ: Dạy học nêu vấn đề (NVĐ); dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề; dạy học đặt và giải quyết vấn đề (GQVĐ); dạy học dựa trên vấn đề v. Mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là hình thành cho sinh viên kỹ năng nhận biết, phát hiện, giải quyết các vấn đề (VĐ), các tình huống khó khăn của cuộc sống thực tế, đích cuối cùng là phát triển năng lực hoạt động. Ngay từ những năm cuối của thế kỷ XIX các nhà nghiên cứu nhƣ: Ghecđơ A.
đã nêu lên phƣơng án dạy học tìm tòi, phát hiện nhằm phát huy khả năng tƣ duy sáng tạo của HS, hƣớng tới hình thành năng lực giải quyết các vấn đề thực tế. Tuy nhiên vào thời điểm đó chƣa có sự giải thích đầy đủ về bản chất của phƣơng pháp này, mà đó mới chỉ là những định hƣớng bồi dƣỡng tính tự lực học tập, phát triển tƣ duy cho học sinh, chƣa có ý thức rõ ràng về những gì mà sinh viên có thể đạt đƣợc sau học tập. 8 - Những năm 30 của thế kỷ XX ở các nƣớc phƣơng Tây xuất hiện khái niệm “phƣơng pháp dạy học tích cực”, “dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm” và đƣợc phổ biến rộng rãi ở Âu - Mỹ. Ngƣời đặt nền móng cho tƣ tƣởng này là Dewey John (Exprience and education) và sau đó là sự phát triển của Carl Rogers (Freedom to learn,1986).
Các tác giả đã đề cao nhu cầu, lợi ích của ngƣời học, cho phép ngƣời học đƣợc lựa chọn nội dung học tập, đƣợc tự lực tìm tòi, nghiên cứu, học tập. Từ đó xuất hiện xu hƣớng thiết kế chƣơng trình dạy học lấy nhu cầu, lợi ích của ngƣời học làm trung tâm, để thúc đẩy tính tích cực học tập của học sinh đạt đƣợc hiệu quả thiết thực. - Vào những năm 50 của thế kỷ XX, nền kinh tế, văn hóa xã hội phát triển rất mạnh ở châu Âu, xuất hiện một mâu thuẫn lớn trong quá trình giáo dục, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu chất lƣợng giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng, nhƣng tổ chức quá trình dạy học còn lạc hậu. Để giải quyết mâu thuẫn đó, các nhà giáo dục cho rằng phải tìm ra phƣơng pháp dạy học mới để có thể phát huy khả năng sáng tạo của ngƣời học, đáp ứng những yêu cầu phát triển của khoa học kỹ thuật.
Trong đó mỗi ngƣời học phải biết quan sát, biết phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh với các qui mô và tính chất khác nhau. Từ đây xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. - Trong những năm 70 của thế kỷ XX dạy học GQVĐ đƣợc nghiên cứu ở Liên Xô và các nƣớc Đông Âu, các nhà nghiên cứu nhƣ Okon V. Những nghiên cứu này đã phân tích các khía cạnh của dạy học nêu vấn đề nhƣ vai trò, ý nghĩa, cách thức tạo tình huống có vấn đề (THCVĐ), các bƣớc giải quyết vấn đề và những yêu cầu đối với giáo viên và HS trong dạy học NVĐ.
Dạy học NVĐ đƣợc các tác giả nhìn nhận nhƣ một PPDH tích cực, góp phần phát triển tƣ duy, năng lực nhận thức và hình thành nên động cơ, thái độ, hứng thú cho HS trong quá trình dạy học. với công trình có giá trị về dạy học nêu vấn đề “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”, trong đó ông đã đƣa ra các khái niệm “vấn đề”, “tình huống có vấn đề” “giải quyết vấn đề”. và cho rằng một “vấn đề” bao giờ cũng bao gồm hai mặt: Cái đã biết và cái chƣa biết, trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái chƣa biết, cần tìm. “Vấn đề” và “tình huống có vấn đề” là cơ sở cốt lõi của DHNVĐ.
Ông đã đƣa ra định nghĩa “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, kiểm tra phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hóa, củng cố những kiến thức đã thu được”[75]. Công trình nghiên cứu của Okon đã làm sáng tỏ lý luận về DHNVĐ, với hệ thống thực nghiệm, mở ra khả năng áp dụng rộng rãi trong các nhà trƣờng và cho các môn học. có công trình nghiên cứu ” Dạy học nêu vấn đề”[60]. Ông phê bình các nghiên cứu trƣớc đó chƣa làm rõ vì sao dạy NVĐ lại giữ vai trò quan trọng trong việc phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh, vì sao các phƣơng pháp dạy học truyền thống trƣớc đây không thể đạt đƣợc mục đích đó.
Từ đây tác giả đã phân tích nguồn gốc của dạy học NVĐ, đƣa ra khái niệm hai kiểu tƣ duy: Tƣ duy tái hiện và tƣ duy sáng tạo, ông cho rằng phƣơng pháp dạy học giải thích - minh họa đã tồn tại rất lâu trong lịch sử dạy học, tuy có bảo đảm đƣợc việc truyền thụ tri thức, song không có tác dụng phát triển các năng lực sáng tạo cho học sinh. cho rằng giải các bài toán có vấn đề là một hình thức rèn luyện tƣ duy sáng tạo, một mặt giúp học sinh lĩnh hội tri thức, mặt khác giúp họ hình thành các kỹ năng hoạt động sáng tạo. Nhìn cách tổng thể điều Lecner I. quan tâm là giải quyết bài toán có vấn đề, Ông đã nêu ra các chức năng, các dạng của dạy học NVĐ và vai trò của ngƣời giáo viên và việc dạy học NVĐ.
Sau khi phân tích chức năng và bản chất của dạy học nêu vấn đề tác giả đƣa ra định nghĩa: ” Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: Trong quá trình học sinh giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo 10 các tri thức và kỹ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được, sự hình thành nhân cách có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức tự giác của xã hội chủ nghĩa”[60]. - Một công trình nghiên cứu khá nổi tiếng thời đó của Machiuskin A. đó là “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học”. Ông đã đi sâu nghiên cứu, phân tích các tình huống có vấn đề, đƣa ra những nguyên tắc xây dựng tình huống và giải quyết các tình huống có vấn đề qua đó tác giả trình bày quan niệm về DH NVĐ: "Dạy học nêu vấn đề chỉ nổi lên thành một trong các kiểu và một trong các giai đoạn của dạy học.
Dạy học nêu vấn đề thuộc vào giai đoạn đầu của sự hình thành hành động. Với ý nghĩ đó, tính nêu vấn đề trong dạy học phải được hiểu trước hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri thức” [63]. Kết quả nghiên cứu của Machiuskin có giá trị khoa học và thực tiễn to lớn nên đã đƣợc áp dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc Đông Âu và Liên Xô. Nhƣ vậy, quan điểm dạy học GQVĐ, dạy học tích cực hóa hoạt động của HS, SV, dạy học xuất phát từ nhu cầu, lợi ích của ngƣời học.
đều có chung một ý tƣởng là giúp ngƣời học trở thành những ngƣời lao động có năng lực sáng tạo, có thể phát hiện và giải quyết các tình huống phức tạp nảy sinh trong cuộc sống thực tế. Các nghiên cứu ở trong nước Ở Việt Nam vấn đề phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập đã đƣợc đặt ra từ những năm 60 - 70 của thế kỷ XX. Đã có nhiều công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn về DH GQVĐ nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học. Trong các giáo trình đại học nhiều tác giả đề cấp đến phƣơng pháp DHNVĐ, đã khái quát lý luận chung làm định hƣớng để áp dụng trong nhà trƣờng nhƣ: Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành, Lê khánh Bằng, Phạm Viết Vƣợng, Đặng Thành Hƣng, Nguyễn Cƣơng, Trần Kiều, Nguyễn Ngọc Bảo… 11 Hai tác giả Vũ Văn Tảo - Trần Văn Hà [83] trong tài liệu tổng luận phục vụ bồi dƣỡng cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên những ngƣời quan tâm đến đổi mới phƣơng pháp giáo dục đào tạo đã nêu lên những nét đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học GQVĐ, về yêu cầu bồi dƣỡng năng lực GQVĐ trong mục tiêu đào tạo, cũng nhƣ định hƣớng vận dụng ý tƣởng GQVĐ vào các trƣờng học ở nƣớc ta.
Những năm gần đây, trong xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng phổ thông, đã có nhiều công trình nghiên cứu về DH GQVĐ cho các môn khoa học cơ bản nhƣ toán học, ngữ văn, sinh vật, vật lý, hóa học. Cũng trong giai đoạn này đã có các luận án tiến sĩ về dạy học nêu vấn đề ta có thể kể đến các tác giả sau đây: - “Cải tiến phương pháp dạy học toán với yêu cầu tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề” của Nguyễn Lan Phƣơng [80], tác giả đã đƣa ra qui trình dạy học GQVĐ gồm 3 giai đoạn: Phát hiện vấn đề, Giải quyết vấn đề, kiểm tra và vận dụng.