CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Lịch sử nghiên cứu trên thế giới Thời Hy Lạp cổ đại, nền giáo dục được coi là rất quan trọng và được xem như một phần không thể thiếu trong cuộc sống.
Các nhà tư tưởng của Hy Lạp đã đưa ra nhiều quan điểm và phương pháp giảng dạy khác nhau, đặc biệt là Plato, Aristotle và Socrates. Các tác phẩm của họ về triết học, hay các cuốn sách của Plato về các kỹ năng tư duy và đạo đức, đã có ảnh hưởng lớn đến các phương pháp giảng dạy sau này. Trong thời Trung Cổ, giáo dục chủ yếu tập trung vào việc học kinh thánh và các ngôn ngữ cổ điển như Latin và Hy Lạp. Tuy nhiên, với sự phát triển của xã hội, nhu cầu về các kỹ năng khác như đọc, viết và toán học đã trở nên cần thiết hơn.
Những nghiên cứu về giáo dục và phương pháp giảng dạy của nhà giáo dục như John Amos Comenius đã góp phần quan trọng trong việc xây dựng các chương trình giáo dục và các phương pháp giảng dạy hiện đại. Trong thế kỷ 19, với sự tiến bộ của khoa học và công nghệ, nhu cầu về giáo dục và phát triển năng lực đã trở nên quan trọng hơn bao giờ hết. Những nghiên cứu đầu tiên về tâm lý học học đường đã được thực hiện và đã đưa ra những phát hiện quan trọng về cách mà trẻ em học tập. Một số nhà giáo dục như John Dewey và Maria Montessori đã đưa ra các phương pháp giảng dạy mới, tập trung vào việc khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập và phát triển kỹ năng tự học.
Lịch sử nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề bắt đầu từ thế kỷ 20 với những nghiên cứu về tâm lý học của những nhà tâm lý học như John Dewey, Jerome Bruner và Jean Piaget. Các nghiên cứu này tập trung vào quá trình học tập của học sinh và cách để giúp họ tư duy và giải quyết các vấn đề. Giai đoạn từ năm 1950 đến 1960, giáo dục Mỹ bắt đầu áp dụng phương 5 pháp giải quyết vấn đề vào giảng dạy. Trong khoảng thời gian đó, các nghiên cứu cho thấy rằng việc dạy học giải quyết vấn đề không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy mà còn giúp tăng cường tính sáng tạo và khả năng làm việc nhóm.
Theo John Dewey, một trong những nhà tâm lý học hàng đầu của thế kỷ 20, dạy học giải quyết vấn đề là cần thiết để giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng suy luận. Dewey cho rằng học sinh nên được đưa vào các tình huống thực tế và được khuyến khích để giải quyết các vấn đề trong thế giới thực [13]. Jerome Bruner - một nhà tâm lý học và giáo sư danh tiếng, cũng đã phát triển một số giả thuyết về dạy học giải quyết vấn đề. Bruner cho rằng, để học sinh có thể hiểu và giải quyết các vấn đề, họ cần được đưa vào các tình huống thực tế và được khuyến khích để nghĩ ra nhiều cách giải quyết khác nhau [12].
Hay như Jean Piaget - nhà tâm lý học và triết gia người Thụy Sĩ, đã đề xuất một giả thuyết về quá trình phát triển nhận thức của trẻ em và cách mà họ học hỏi và giải quyết các vấn đề. Theo Piaget, trẻ em phát triển qua nhiều giai đoạn khác nhau, và ở mỗi giai đoạn, họ có thể giải quyết các vấn đề khác nhau [19]. Nghiên cứu của John D. Bransford và Barry S.
Stein về "Cách giáo dục giải quyết vấn đề" đã chỉ ra rằng để phát triển khả năng giải quyết vấn đề của học sinh, cần phải tập trung vào phát triển khả năng suy luận và phân tích vấn đề. Các kỹ thuật giảng dạy được đưa ra bao gồm sử dụng các trò chơi giải đố, đặt câu hỏi và yêu cầu học sinh phát hiện các mẫu quan trọng trong dữ liệu [11]. Một trong những giả thuyết quan trọng nhất trong lĩnh vực này là giả thuyết của George Pólya về quá trình giải quyết vấn đề. Pólya cho rằng quá trình giải quyết vấn đề bao gồm bốn bước: hiểu vấn đề, lập kế hoạch giải quyết, thực hiện kế hoạch và kiểm tra lại kết quả.
Theo ông, việc giảng dạy các kỹ năng giải quyết vấn đề là quan trọng để giúp học sinh trở thành những người suy nghĩ logic và tư duy phản biện [15]. Lịch sử nghiên cứu tại Việt Nam Từ thập kỷ 1960 trở đi, nhiều nhà nghiên cứu trong nước đã bắt đầu đưa ra quan điểm về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và nhấn mạnh sự cần thiết của sự đổi mới trong phương pháp dạy học. Tại Việt Nam, từ những năm cuối thế kỷ XIX, đã có nhiều nghiên cứu và công trình nhằm nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt là việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Các vấn đề liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề và các thuật ngữ liên quan đã trải qua quá trình phát triển mạnh mẽ, đặc biệt trong thập kỷ 1960, và đã trở thành một phần không thể thiếu của lĩnh vực giáo dục tại Việt Nam.
Giáo dục Việt Nam ngày càng quan tâm và chú trọng đến phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, với mục tiêu phát triển khả năng giải quyết vấn đề của học sinh. Cuốn sách "Dạy học nêu vấn đề" của Dịch giả Phan Tất Đắc đã đóng góp quan trọng bằng việc giới thiệu phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (Lecne) vào nền giáo dục nước ta vào năm 1977. Sau đó, nhiều nhà nghiên cứu và giáo viên như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim và nhiều người khác tiếp tục thực hiện các nghiên cứu về phương pháp này và chia sẻ kiến thức về dạy học giải quyết vấn đề. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề không chỉ là một phương pháp truyền thống, mà còn là một phương pháp được áp dụng và phát triển liên tục trong giáo dục Việt Nam.
Các nghiên cứu gần đây đã tập trung vào việc bồi dưỡng khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong việc dạy học môn Toán, bao gồm các luận án tiến sĩ và luận văn cao học như của Từ Đức Thào (2012) và Nguyễn Thị Hiếu Thào (2015). Khái niệm năng lực Năng lực là một khái niệm rất quan trọng trong lĩnh vực giáo dục. Nó được sử dụng để mô tả khả năng hoặc kỹ năng của một người trong việc hoàn thành một nhiệm vụ hoặc đạt được một mục tiêu. Khái niệm năng lực đã được đề cập 7 trong nhiều nghiên cứu về giáo dục, tâm lý học, và các lĩnh vực khác.
Tuy nhiên, việc định nghĩa và đo lường năng lực vẫn là một vấn đề gây tranh cãi trong các nghiên cứu. Trong nghiên cứu giáo dục, năng lực thường được hiểu là khả năng của một cá nhân để sử dụng tri thức và kỹ năng để giải quyết các vấn đề thực tế trong cuộc sống. Năng lực có thể bao gồm nhiều yếu tố khác nhau, bao gồm kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, tư duy logic, tư duy sáng tạo và nhiều yếu tố khác. Có rất nhiều nghiên cứu từ xưa đến nay đã đề cập đến khái niệm năng lực.
Ví dụ, theo nghiên cứu của Sternberg và Wagner [17], năng lực được định nghĩa là "khả năng sử dụng thông tin để giải quyết các vấn đề thực tế". Trong khi đó, nghiên cứu của Gardner (1983) đưa ra khái niệm "năng lực đa chiều", bao gồm 8 loại năng lực khác nhau, bao gồm năng lực ngôn ngữ, năng lực logic, năng lực không gian và thị giác, năng lực âm nhạc, năng lực cảm xúc, năng lực tự nhiên, năng lực giáo dục thể chất và năng lực giao tiếp. Dưới góc độ tâm lý học: Năng lực là một tổ chức tất các thuộc tính tâm lý của từng cá nhân trong mỗi hoạt động. Một số nhà tâm lý học, nhà giáo dục học đã có các kết luận dưới góc nhìn theo hướng này có thể kể đến: Trong tác phẩm "Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông" (2016), tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội đã đưa ra một định nghĩa về năng lực.
Họ mô tả năng lực như là sự kết hợp của các đặc điểm độc đáo của một cá nhân, phù hợp với các yêu cầu đặc trưng của một hoạt động cụ thể, nhằm đảm bảo rằng hoạt động đó được thực hiện với kết quả tốt. [10] Dưới góc độ từ điển, khái niệm năng lực được hiểu như sau: Từ điển Tiếng Việt [8, trang 639], khái niệm về năng lực có thể được hiểu như sau: Nó là khả năng hoặc điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên của một đối tượng nào đó khi thực hiện một hoạt động. Hoặc nó có thể được hiểu là phẩm chất tâm lý và sinh lý mà con người có, giúp họ hoàn thành một hoạt động cụ 8 thể với chất lượng cao. Nếu nhìn vào thành phần cấu trúc của năng lực, chúng ta có thể xem xét nó dưới góc độ liên quan đến các kỹ năng và khả năng của cá nhân.
Từ điển Bách khoa Việt Nam [tập III, trang 41] định nghĩa năng lực như một đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo, tức là có khả năng thực hiện một cách thành thạo và đáng tin cậy một số loại hoạt động cụ thể.25], năng lực là khả năng tổng hợp tất cả kiến thức, kĩ năng có sẵn của từng cá thể, hay sự sẵn sàng của họ khi giải quyết vấn đề nảy sinh và những hành động phát sinh một cách có trách nhiệm, có sự phê phán, rút kinh nghiệm để đi đến giải pháp tối ưu. Xavier Rogiers [16, tr.91] đã trình bày một khái niệm về năng lực bằng cách mô hình hóa nó thành các kỹ năng thực hiện các hành động trên nội dung cụ thể trong các tình huống hoạt động. Theo ông, năng lực là sự tổng hợp tự nhiên của các kỹ năng, xuất phát từ bản năng của cá nhân, để xử lý nội dung trong các tình huống có vấn đề được đặt ra và giải quyết những vấn đề đó. Định nghĩa này đặt biệt sự chú ý vào ba thành phần chính của năng lực: kỹ năng, kiến thức chuyên môn, và khả năng áp dụng chúng trong các tình huống cụ thể.
Lâm Quang Thiệp [9, tr.107] định nghĩa năng lực của con người là sự tổng hòa kiến thức, kĩ năng, tình cảm – thái độ được bày tỏ, thể hiện trong một hành động hoặc một tình huống cụ thể xảy ra. Nhìn nhận năng lực dưới phương diện gắn với khả năng thực hiện trong một lĩnh vực cụ thể.