Đánh giá tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần tiếng anh không chuyên tại một số trường đại học ở việt nam

Nghiên cứu tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên tiếng Anh không chuyên tại các trường đại học Việt Nam.

• Tác giả: Nguyễn Hồng Mai
• Người hướng dẫn: Ts Nguyễn Thị Thùy Vinh
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo Lường Và Đánh Giá Trong Giáo Dục
• Đề tài: Đánh Giá Tác Động Của Dạy Học Kết Hợp Đến Động Lực Học Tập Và Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Đối Với Học Phần Tiếng Anh Không Chuyên Tại Một Số Trường Đại Học Ở Việt Nam
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
• DANH SÁCH CÁC BẢNG
• DANH SÁCH CÁC HÌNH
• MỞ ĐẦU
• Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
• Mục tiêu nghiên cứu
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Câu hỏi nghiên cứu
• Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• Đối tượng nghiên cứu
• Khách thể nghiên cứu
• Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
• Giới hạn không gian nghiên cứu
• Giới hạn về thời gian nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Đóng góp mới về đề tài
• Về thực tiễn
• Cấu trúc của Luận án
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu
• 1.1.1. Dạy học kết hợp
• 1.1.2. Sự hài lòng của sinh viên
• 1.1.3. Động lực học tập
• 1.1.4. Tác động của dạy học kết hợp đối với động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên
• 1.1.5. Tổng kết và hướng nghiên cứu
• 1.2. Cơ sở lý luận về tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên
• 1.2.1. Dạy học kết hợp
• 1.2.2. Sự hài lòng của sinh viên
• 1.2.3. Động lực học tập của sinh viên
• 1.2.4. Tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên
• 1.2.5. Dạy học kết hợp trong các học phần tiếng Anh không chuyên tại các trường đại học
• 1.3. Đề xuất mô hình nghiên cứu và giả thuyết thống kê
• 1.3.1. Đề xuất mô hình nghiên cứu
• 1.3.2. Các giả thuyết thống kê
• 1.4. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 2.1. Bối cảnh nghiên cứu
• 2.1.1. Tổng quan về dạy học kết hợp trên thế giới và Việt Nam
• 2.1.2. Tình hình dạy học kết hợp đối với các học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam
• 2.2. Tổ chức nghiên cứu
• 2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
• 2.2.2. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 2.2.2.1. Mục đích và đối tượng tham gia phỏng vấn sâu
• 2.2.2.2. Cách thức triển khai phỏng vấn sâu
• 2.2.2.3. Kết quả phỏng vấn sâu
• 2.2.3. Phương pháp khảo sát
• 2.2.3.1. Tổng thể và mẫu nghiên cứu
• 2.2.3.2. Phương pháp chọn mẫu
• 2.3. Xử lý và phân tích dữ liệu
• 2.3.1. Kiểm tra và làm sạch dữ liệu
• 2.3.2. Đánh giá độ tin cậy Cronbach’s Alpha
• 2.3.3. Phân tích nhân tố khám phá (EFA)
• 2.3.4. Phân tích nhân tố khẳng định (CFA)
• 2.3.5. Kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính (Structural equation modeling – SEM)
• 2.3.6. Kiểm định sự khác biệt
• 2.4. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
• 3.1. Thực trạng dạy học kết hợp, sự hài lòng và động lực học tập của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường Đại học ở Việt Nam
• 3.1.1. Thực trạng dạy học kết hợp của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường Đại học ở Việt Nam
• 3.1.2. Thực trạng sự hài lòng của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường Đại học ở Việt Nam
• 3.1.3. Thực trạng động lực học tập của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam
• 3.2. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu
• 3.3. Phân tích độ tin cậy của thang đo và nhân tố khám phá
• 3.3.1. Phân tích độ tin cậy của thang đo
• 3.3.2. Phân tích nhân tố khám phá (EFA)
• 3.3.3. Phân tích nhân tố khẳng định (CFA)
• 3.3.4. Kiểm định mức độ phù hợp với dữ liệu thị trường của mô hình nghiên cứu
• 3.3.5. Đánh giá độ tin cậy thang đo
• 3.3.6. Kiểm định giá trị hội tụ
• 3.3.7. Kiểm định giá trị phân biệt của mô hình nghiên cứu
• 3.4. Đánh giá tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam
• 3.4.1. Đánh giá tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng thông qua mô hình tổng thể
• 3.4.2. Đánh giá tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng thông qua mô hình thành phần
• 3.4.3. Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập, sự hài lòng giữa các nhóm sinh viên khác nhau
• 3.5. Thảo luận kết quả nghiên cứu
• 3.5.1. Thảo luận về mô hình tổng thể
• 3.5.2. Thảo luận về mô hình thành phần
• 3.6. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• Khuyến nghị về hoạt động trực tiếp
• Khuyến nghị về hoạt động tương tác
• Khuyến nghị về yếu tố tự học
• Khuyến nghị về thành phần đánh giá
• Khuyến nghị về thành phần công cụ hỗ trợ
• Một số khuyến nghị khác
• Những hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo
• Những hạn chế trong nghiên cứu
• Hướng nghiên cứu tiếp theo
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC 1 – PHIẾU PHỎNG VẤN CHUYÊN GIA
• PHỤ LỤC 2 - TÓM TẮT KẾT QUẢ PHỎNG VẤN CHUYÊN GIA
• PHỤ LỤC 3 – BẢNG KHẢO SÁT
• PHỤ LỤC 4 – KẾT QUẢ PHÂN TÍCH

Tóm tắt

I. Tổng Quan Dạy Học Kết Hợp Tác Động đến Sinh Viên TA Không Chuyên 58 ký tự

Sự bùng nổ của Internet và các thiết bị điện tử thông minh đã thúc đẩy sự phát triển của hình thức dạy học trực tuyến. Tuy nhiên, học trực tuyến không thể thay thế hoàn toàn phương pháp truyền thống. Dạy học kết hợp (DHKH) ra đời, kết hợp ưu điểm của cả hai hình thức, tối đa hóa khả năng học tập của sinh viên, giáo viên và nguồn học liệu. DHKH được coi là một phương pháp giáo dục tiên tiến, được áp dụng rộng rãi trên thế giới và ngày càng phổ biến tại Việt Nam, đặc biệt là tại các trường đại học lớn. Mục đích là phát triển tối đa hóa nhu cầu học tập, hình thức học tập và tiến tới xây dựng xã hội học tập suốt đời cho sinh viên. Tiếng Anh không chuyên (TAKC) trở thành một yếu tố quan trọng trong chương trình giảng dạy tại các trường Đại học ở Việt Nam. Với mục tiêu đầu ra dựa trên các khung tham chiếu chuẩn quốc tế, việc áp dụng công nghệ trong giảng dạy được coi trọng để nâng cao chất lượng học. Sự hài lòng của sinh viên và động lực học tập có vai trò quan trọng đối với hiệu quả giảng dạy và học tập, đặc biệt là trong môi trường DHKH.

1.1. Dạy Học Kết Hợp Định Nghĩa và Ưu Điểm Vượt Trội

Dạy học kết hợp (DHKH) là sự kết hợp các yếu tố tốt nhất của hệ thống học tập trên lớp và trực tuyến. Nó tối đa hóa khả năng học tập của sinh viên, giáo viên và các nguồn học liệu. Hình thức này lấy sinh viên làm gốc và đã được nhiều nghiên cứu chứng minh tính hiệu quả. Graham (2006) cho biết DHKH được áp dụng tại các trường đại học danh giá như Harvard, Oxford và nhiều tổ chức đào tạo chuyên nghiệp trên thế giới. Tại Việt Nam, DHKH ngày càng được nhân rộng tại các trường đại học lớn nhằm phát triển tối đa hóa nhu cầu học tập và xây dựng xã hội học tập suốt đời cho sinh viên.

1.2. Tiếng Anh Không Chuyên Vai Trò và Mục Tiêu Đào Tạo

Tiếng Anh không chuyên (TAKC) đang trở thành một yếu tố quan trọng trong chương trình giảng dạy tại các trường Đại học ở Việt Nam. Đa số các trường đại học đều cung cấp từ 2 đến 4 học phần TAKC với tổng số tín chỉ từ 6 đến 12. Mục tiêu đầu ra của chương trình TAKC thường dựa trên các khung tham chiếu chuẩn quốc tế như Khung B2 (Trường Đại học Kinh tế, Trường Đại học Luật, Trường Đại học Ngoại thương) hoặc A2+ (Đại học Bách Khoa Hà Nội). Trong quá trình giảng dạy TAKC, hình thức DHKH đang trở nên phổ biến, nơi việc áp dụng công nghệ trong giảng dạy được coi trọng như một yếu tố quan trọng để nâng cao chất lượng học.

II. Thách Thức Hiểu Rõ Tác Động Dạy Học Kết Hợp Tiếng Anh 57 ký tự

Mặc dù DHKH ngày càng phát triển, vẫn cần hiểu sâu sắc tác động của nó đến sự hài lòng và động lực học tập của sinh viên. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng DHKH có thể tăng cường động lực học tập thông qua sự linh hoạt và tương tác cá nhân hóa. Tuy nhiên, vẫn cần thêm nghiên cứu để hiểu rõ hơn về các yếu tố này trong các bối cảnh cụ thể. Điều này đặc biệt quan trọng trong môi trường giáo dục đại học Việt Nam, nơi việc áp dụng các phương pháp giáo dục mới cần được điều chỉnh cho phù hợp với văn hóa và điều kiện giáo dục đặc thù. Sự thiếu hụt về nghiên cứu cụ thể trong lĩnh vực TAKC là rõ ràng, cần nghiên cứu đặc biệt để hiểu rõ tác động của từng thành phần trong hình thức DHKH đến sự hài lòng và động lực học tập.

2.1. Thiếu Nghiên Cứu Chuyên Sâu Về Tiếng Anh Không Chuyên

Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về tác động của DHKH đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên nói chung, sự thiếu hụt về nghiên cứu cụ thể trong lĩnh vực TAKC là rõ ràng. Học phần TAKC, với đặc thù yêu cầu cao về giao tiếp và kỹ năng ngôn ngữ, cần được nghiên cứu đặc biệt để hiểu rõ tác động của từng thành phần trong hình thức DHKH đến sự hài lòng và động lực học tập. Nghiên cứu này không chỉ giúp cải thiện hiệu quả học tập trong lĩnh vực ngôn ngữ mà còn góp phần phát triển chiến lược giáo dục linh hoạt và hiệu quả hơn.

2.2. Nhu Cầu Nghiên Cứu Cụ Thể Trong Bối Cảnh Việt Nam

Trong môi trường giáo dục đại học Việt Nam, việc áp dụng các phương pháp giáo dục mới đang dần trở nên phổ biến và cần được điều chỉnh cho phù hợp với văn hóa và điều kiện giáo dục đặc thù của đất nước. Do đó, có một nhu cầu rõ ràng và cấp thiết để tiến hành nghiên cứu sâu hơn về tác động của DHKH đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên trong bối cảnh giảng dạy tiếng Anh không chuyên tại Việt Nam. Nghiên cứu cần tập trung vào việc xác định các yếu tố thành công của DHKH trong việc thúc đẩy sự hứng thú và hiệu quả học tập của sinh viên.

III. Cách Dạy Học Kết Hợp Tăng Động Lực Giải Pháp Hiệu Quả 60 ký tự

Dạy học kết hợp mang đến nhiều giải pháp để tăng động lực học tập cho sinh viên. Sự linh hoạt trong việc lựa chọn thời gian và địa điểm học tập, kết hợp với các hoạt động tương tác trực tuyến, tạo ra môi trường học tập năng động và hấp dẫn. Ứng dụng công nghệ thông tin trong thiết kế bài giảng và cung cấp tài liệu học tập cũng góp phần nâng cao tính tương tác và khả năng tiếp thu kiến thức của sinh viên. Ngoài ra, việc cá nhân hóa lộ trình học tập và cung cấp phản hồi kịp thời giúp sinh viên cảm thấy được quan tâm và có động lực hơn trong quá trình học tập.

3.1. Linh Hoạt và Tương Tác Chìa Khóa Kích Thích Động Lực

Dạy học kết hợp tạo ra sự linh hoạt trong việc lựa chọn thời gian và địa điểm học tập, giúp sinh viên chủ động hơn trong việc quản lý thời gian và cân bằng giữa học tập và các hoạt động khác. Các hoạt động tương tác trực tuyến như diễn đàn thảo luận, trò chơi học tập, và bài tập nhóm giúp sinh viên kết nối và học hỏi lẫn nhau, tạo ra môi trường học tập năng động và hấp dẫn. Sự kết hợp giữa học trực tiếp và trực tuyến giúp sinh viên tiếp thu kiến thức một cách toàn diện và hiệu quả hơn.

3.2. Công Nghệ và Cá Nhân Hóa Nâng Cao Hứng Thú Học Tập

Ứng dụng công nghệ thông tin trong thiết kế bài giảng và cung cấp tài liệu học tập giúp nâng cao tính tương tác và khả năng tiếp thu kiến thức của sinh viên. Các công cụ như video, infographic, và phần mềm mô phỏng giúp sinh viên hình dung và hiểu rõ hơn về các khái niệm trừu tượng. Việc cá nhân hóa lộ trình học tập và cung cấp phản hồi kịp thời giúp sinh viên cảm thấy được quan tâm và có động lực hơn trong quá trình học tập. Giáo viên có thể sử dụng các công cụ phân tích dữ liệu để theo dõi tiến độ học tập của từng sinh viên và cung cấp hỗ trợ phù hợp.

IV. Phương Pháp Dạy Học Kết Hợp Nâng Cao Sự Hài Lòng 58 ký tự

Dạy học kết hợp không chỉ tăng động lực học tập mà còn nâng cao sự hài lòng của sinh viên. Việc tiếp cận nguồn tài liệu học tập đa dạng, dễ dàng và thuận tiện giúp sinh viên tiết kiệm thời gian và công sức. Sự tương tác và giao tiếp thường xuyên giữa sinh viên và giáo viên, cũng như giữa các sinh viên với nhau, tạo ra môi trường học tập thân thiện và hỗ trợ. Ngoài ra, việc đánh giá kết quả học tập một cách công bằng và khách quan giúp sinh viên cảm thấy được đánh giá đúng năng lực và có động lực để tiếp tục cố gắng.

4.1. Tiếp Cận Dễ Dàng Tạo Nên Trải Nghiệm Học Tập Tích Cực

Dạy học kết hợp cung cấp cho sinh viên quyền truy cập vào một loạt các tài nguyên học tập một cách dễ dàng và thuận tiện, bao gồm tài liệu đọc, video, bài giảng trực tuyến và các công cụ tương tác khác. Điều này giúp sinh viên tiết kiệm thời gian và công sức trong việc tìm kiếm và tiếp thu kiến thức. Sự tiện lợi này góp phần tạo nên một trải nghiệm học tập tích cực và thoải mái hơn, từ đó nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với quá trình học tập.

4.2. Giao Tiếp và Đánh Giá Xây Dựng Mối Quan Hệ Tốt Đẹp

Sự tương tác và giao tiếp thường xuyên giữa sinh viên và giáo viên, cũng như giữa các sinh viên với nhau, tạo ra môi trường học tập thân thiện và hỗ trợ. Sinh viên cảm thấy thoải mái khi đặt câu hỏi, chia sẻ ý kiến và tham gia vào các hoạt động thảo luận. Việc đánh giá kết quả học tập một cách công bằng và khách quan giúp sinh viên cảm thấy được đánh giá đúng năng lực và có động lực để tiếp tục cố gắng. Sự hài lòng của sinh viên được nâng cao khi họ cảm thấy mình được tôn trọng và được tạo điều kiện để phát triển bản thân.

V. Ứng Dụng Dạy Học Kết Hợp Nghiên Cứu Thực Tế 53 ký tự

Nhiều nghiên cứu đã chứng minh hiệu quả của dạy học kết hợp trong việc nâng cao động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên. Các nghiên cứu cho thấy sinh viên tham gia các khóa học kết hợp thường có kết quả học tập tốt hơn, mức độ hài lòng cao hơn và có xu hướng tham gia tích cực hơn vào các hoạt động học tập. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng DHKH có thể giúp sinh viên phát triển các kỹ năng tự học, kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng giải quyết vấn đề, những kỹ năng cần thiết cho sự thành công trong tương lai.

5.1. Kết Quả Nghiên Cứu Chứng Minh Hiệu Quả Vượt Trội

Các nghiên cứu đã chứng minh rằng sinh viên tham gia các khóa học kết hợp thường có kết quả học tập tốt hơn so với sinh viên học theo phương pháp truyền thống. DHKH tạo ra một môi trường học tập linh hoạt và đa dạng, giúp sinh viên tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả hơn. Mức độ hài lòng của sinh viên cũng cao hơn khi họ được tự do lựa chọn thời gian và địa điểm học tập phù hợp với bản thân.

5.2. Phát Triển Kỹ Năng Mềm Chuẩn Bị Cho Tương Lai

Dạy học kết hợp không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức mà còn giúp họ phát triển các kỹ năng mềm cần thiết cho sự thành công trong tương lai. Các hoạt động tương tác trực tuyến và làm việc nhóm giúp sinh viên cải thiện kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng giải quyết vấn đề. Sinh viên cũng có cơ hội phát triển kỹ năng tự học khi họ phải chủ động tìm kiếm thông tin và tự quản lý thời gian học tập.

VI. Tương Lai Dạy Học Kết Hợp Tiềm Năng và Hướng Phát Triển 60 ký tự

Dạy học kết hợp có tiềm năng phát triển mạnh mẽ trong tương lai. Với sự phát triển không ngừng của công nghệ thông tin, các công cụ và phương pháp DHKH sẽ ngày càng trở nên đa dạng và hiệu quả hơn. Việc cá nhân hóa lộ trình học tập và cung cấp phản hồi kịp thời sẽ trở thành xu hướng chủ đạo, giúp sinh viên phát huy tối đa tiềm năng của bản thân. Ngoài ra, việc tích hợp DHKH với các phương pháp giáo dục khác như học tập dựa trên dự án, học tập trải nghiệm sẽ tạo ra những trải nghiệm học tập phong phú và ý nghĩa hơn.

6.1. Công Nghệ Mới Động Lực Cho Sự Đổi Mới

Sự phát triển không ngừng của công nghệ thông tin sẽ tiếp tục thúc đẩy sự đổi mới trong lĩnh vực dạy học kết hợp. Các công cụ như trí tuệ nhân tạo (AI), thực tế ảo (VR), và thực tế tăng cường (AR) có thể được sử dụng để tạo ra những trải nghiệm học tập tương tác và hấp dẫn hơn. Việc sử dụng dữ liệu lớn (Big Data) và phân tích học tập (Learning Analytics) có thể giúp giáo viên hiểu rõ hơn về nhu cầu và phong cách học tập của từng sinh viên, từ đó cá nhân hóa lộ trình học tập một cách hiệu quả.

6.2. Kết Hợp Đa Dạng Tạo Ra Trải Nghiệm Học Tập Toàn Diện

Việc tích hợp dạy học kết hợp với các phương pháp giáo dục khác như học tập dựa trên dự án (Project-Based Learning), học tập trải nghiệm (Experiential Learning) sẽ tạo ra những trải nghiệm học tập phong phú và ý nghĩa hơn. Sinh viên có cơ hội áp dụng kiến thức vào thực tế, giải quyết các vấn đề phức tạp và phát triển các kỹ năng tư duy phản biện, kỹ năng sáng tạo và kỹ năng hợp tác. Dạy học kết hợp sẽ trở thành một phần không thể thiếu trong hệ thống giáo dục hiện đại, giúp sinh viên chuẩn bị tốt hơn cho tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục (mã số: 9140115) của nghiên cứu sinh Nguyễn Hồng Mai, thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2024 dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Thị Thùy Vinh và TS. Nguyễn Anh Tuấn, mang tiêu đề: “Đánh giá tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại một số trường đại học ở Việt Nam”.

Văn bản luận án xác định tính cấp thiết xuất phát từ xu hướng chuyển đổi phương thức đào tạo trong giáo dục đại học. Sự phát triển của công nghệ thông tin đã thúc đẩy hình thức dạy học trực tuyến; tuy nhiên, việc dạy học thuần túy trực tuyến bộc lộ hạn chế trong việc kiểm soát tiến trình học tập và duy trì tương tác đối với người học chưa có tính tự giác cao. Dạy học kết hợp (DHKH - Blended Learning) được triển khai nhằm phối hợp ưu điểm của dạy học trực tiếp và trực tuyến. Tại Việt Nam, học phần tiếng Anh không chuyên (TAKC) giữ vị trí quan trọng trong chương trình đào tạo đại học, với quy mô từ 2 đến 4 học phần (tương đương 6 đến 12 tín chỉ) và chuẩn đầu ra căn cứ theo các khung tham chiếu quốc tế (chuẩn B2 tại Trường Đại học Kinh tế, Trường Đại học Luật - ĐHQGHN, Trường Đại học Ngoại thương; chuẩn A2+ tại Đại học Bách khoa Hà Nội). Việc ứng dụng các nền tảng công nghệ và hệ thống quản lý học tập (như kta.vn) ngày càng mở rộng. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trước đây chủ yếu tiếp cận DHKH ở khía cạnh chung hoặc trên các đối tượng khác, còn thiếu vắng những nghiên cứu đo lường chuyên sâu về tác động đồng thời của từng thành phần DHKH đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên trong học phần TAKC tại các trường đại học Việt Nam. Đây chính là khoảng trống nghiên cứu mà luận án lựa chọn giải quyết.

Mục tiêu nghiên cứu tổng quát của luận án là đánh giá tác động của DHKH đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần TAKC tại một số trường đại học ở Việt Nam, từ đó đề xuất các kiến nghị cho nhà quản lý giáo dục nhằm gia tăng hiệu quả của mô hình đào tạo này.

Để hoàn thành mục tiêu, luận án thực hiện 3 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết và xây dựng mô hình nghiên cứu về đánh giá tác động của DHKH đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần TAKC tại một số trường đại học ở Việt Nam.
2. Đánh giá tác động của DHKH và các thành phần của DHKH đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần TAKC tại một số trường đại học Việt Nam.
3. Đề xuất các kiến nghị cho các nhà quản lý giáo dục nhằm gia tăng hiệu quả hình thức dạy học kết hợp đối với các học phần TAKC tại các trường đại học ở Việt Nam, từ đó nâng cao động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên.

Hệ thống câu hỏi nghiên cứu được xác định gồm 3 câu hỏi:

1. Hình thức dạy học kết hợp, sự hài lòng, động lực học tập được đo lường qua những thành phần nào?
2. Dạy học kết hợp có tác động như thế nào đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần TAKC?
3. Để gia tăng hiệu quả hình thức dạy học kết hợp từ đó nâng cao sự hài lòng và động lực học tập của sinh viên đối với học phần TAKC thì các kiến nghị nào được đưa ra cho các nhà quản lý giáo dục?

Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc đánh giá tác động của DHKH đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần TAKC tại một số trường đại học Việt Nam. Khách thể nghiên cứu bao gồm sinh viên, giảng viên, cán bộ quản lý và các yếu tố môi trường học tập tại các trường đại học đang triển khai DHKH cho học phần TAKC.

Phạm vi nghiên cứu được giới hạn như sau:

• Giới hạn không gian: Khảo sát tại 4 trường đại học đại diện cho các khối ngành và phương thức triển khai đào tạo TAKC tại Hà Nội, bao gồm Trường Đại học Kinh tế (ĐHQGHN), Trường Đại học Luật (ĐHQGHN), Trường Đại học Ngoại thương và Đại học Bách khoa Hà Nội.
• Giới hạn thời gian: Nghiên cứu thực hiện trong 3 năm (2021–2023). Giai đoạn 2021–2022 tập trung nghiên cứu tài liệu thứ cấp, tổng quan tài liệu và xây dựng bộ công cụ khảo sát; năm 2022 tiến hành thu thập, phân tích dữ liệu sơ cấp và viết báo cáo chuyên đề; năm 2023 hoàn thiện báo cáo luận án trước khi nghiệm thu và bảo vệ chính thức vào năm 2024.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan hệ thống tài liệu nghiên cứu trong nước và quốc tế theo ba nhóm nội dung chính:

Thứ nhất, tổng quan về dạy học kết hợp (DHKH): Tác giả tổng hợp các quan niệm về DHKH từ các công trình quốc tế như Garrison & Kanuka (2004), Oliver (2005), Davis & Fill (2007), Bonk & Graham (2006, 2012), Carbonell et al. (2013), Moskal et al. (2013), Lai et al. (2016), Graham (2006, 2018), và Alvarez (2020). Tác giả rút ra 4 khía cạnh cốt lõi trong nội hàm DHKH: (1) Tích hợp phương pháp giảng dạy trực tiếp truyền thống và các hoạt động học tập trực tuyến; (2) Có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; (3) Thay đổi trải nghiệm của người dạy và người học; (4) Tích hợp các phương tiện truyền thông trong đào tạo. Về cấu trúc thành phần của DHKH, luận án phân tích mô hình của Carman (2005) với 5 thành phần: Hoạt động trực tiếp (Live events), Tự học (Self-Paced Learning), Hợp tác/Tương tác (Collaboration), Đánh giá (Assessment), và Công cụ hỗ trợ (Support Materials), cùng các mô hình tổ chức DHKH như Lớp học linh hoạt (Flex Classroom), Xoay vòng trạm (Station Rotation), Xoay vòng phòng lab (Lab Rotation), và Lớp học đảo ngược (Flipped Classroom) (Horn et al., 2021).

Thứ hai, tổng quan về sự hài lòng của sinh viên: Tác giả điểm lại nền tảng lý thuyết sự hài lòng khách hàng từ Oliver (1980, 2000), Churchill & Surprenant (1982), Hunt (1991), Zeithaml (1981), Brown et al. (1998), Kotler & Armstrong (2010), Yussoff & Nayan (2020). Trong giáo dục đại học, sự hài lòng được xem xét qua các nghiên cứu của Ramsden (1991), Elliott & Shin (2002), Carey (2002), Cotton et al. (2002), Basha et al. (2020), Hoàng Thị Phương Thảo & Hoàng Trọng (2006), Nguyễn Thị Ngọc Xuân (2018), Phạm Thị Liên (2016). Về công cụ đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục và sự hài lòng, tác giả phân tích mô hình SERVQUAL (Parasuraman et al., 1985), SERVPERF (Cronin & Taylor, 1992), HEdPERF (Abdullah, 2005, 2006; Brochado, 2009), và mô hình HEISQUAL (Abbas, 2020a, 2020b).

Thứ ba, tổng quan về động lực học tập: Luận án phân tích khái niệm động lực từ các góc độ tâm lý, xã hội và quản lý (Pinder, 2014; Bekele, 2010; Wettasinghe & Hasan, 2006; Ullah et al., 2013; Marić & Sakač, 2014; Hoàng Thị Mỹ Nga & Nguyễn Tuấn Kiệt, 2016; Hoàng Thu Hiền & Hoàng Thị Phương Lan, 2021; Phạm Thị Khánh Vân, 2021). Các lý thuyết nền tảng được điểm lại gồm: Thuyết bản năng, Thuyết khuyến khích, Thuyết kích thích (Bandura & Walters, 1977), Thuyết tự quyết (Self-Determination Theory - SDT) phân chia động lực bên trong và bên ngoài (Ryan & Deci, 2000; Deci & Ryan, 2016; Legault, 2020; Tohidi & Jabbari, 2012), Mô hình ARCS (Keller, 2010), và Thuyết kỳ vọng (Van Eerde & Thierry, 1996).

Về mối quan hệ tác động giữa DHKH, động lực học tập và sự hài lòng: Luận án tổng hợp các công trình của Sher (2009), Babar & Kashif (2010), Wu et al. (2010), Gikandi et al. (2011), Naaj et al. (2012), Small et al. (2012), El-Mowafy et al. (2013), Pregot (2013), Kuo et al. (2014), Lee (2014), Wlodkowski & Ginsberg (2017), Graham (2018), Kifta et al. (2021), Mai Ánh Nguyệt & Lữ Thị Mai Oanh (2021), Trần Lan Phương (2022).

Khoảng trống nghiên cứu được lựa chọn giải quyết: Mặc dù các công trình đi trước đã khẳng định vai trò của DHKH, phần lớn nghiên cứu chỉ đánh giá chung hoặc tập trung vào các khối ngành kỹ thuật, kinh tế mà chưa đi sâu vào học phần TAKC – một học phần mang tính đặc thù cao về tần suất giao tiếp, tương tác ngôn ngữ và yêu cầu tự học. Đồng thời, việc kiểm định đồng thời cả mô hình tổng thể và tác động của từng thành phần cấu thành DHKH (theo Carman, 2005) đến hai cấu trúc động lực học tập (bên trong, bên ngoài) và sự hài lòng (theo các chiều cạnh HEISQUAL) tại bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam vẫn chưa được thực hiện một cách có hệ thống bằng phương pháp định lượng mô hình phương trình cấu trúc (SEM). Luận án xác định vị trí nghiên cứu nhằm lấp đầy khoảng trống này.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và mô hình nghiên cứu

Luận án xây dựng khung phân tích dựa trên sự tích hợp ba nhóm lý thuyết:

1. Cấu trúc DHKH: Kế thừa mô hình 5 thành phần của Carman (2005), bao gồm: Hoạt động trực tiếp (TrT), Hoạt động tương tác (HDTT), Tự học (TH), Hoạt động đánh giá (DG), và Công cụ hỗ trợ (CCHT).
2. Đo lường sự hài lòng (SHL): Vận dụng mô hình HEISQUAL của Abbas (2020a, 2020b) kết hợp điều chỉnh từ HEdPERF và SERVQUAL, đo lường nhận thức của sinh viên qua các thành phần: Giảng viên (GV), Chương trình giảng dạy (CTGD), Cơ sở vật chất hạ tầng (CSVC), Đội ngũ quản lý và hỗ trợ (QLHT), Chất lượng công việc (CV), An toàn và bảo mật (ATBM).
3. Đo lường động lực học tập (DLHT): Vận dụng Thuyết tự quyết (SDT) của Ryan & Deci (2000), phân chia động lực học tập thành hai thành phần chính: Động lực bên trong (DLBT) và Động lực bên ngoài (DLBN).

Tác giả thiết lập hai mô hình nghiên cứu để kiểm định:

• Mô hình tổng thể: Đánh giá tác động trực tiếp của biến bậc hai DHKH đến Động lực học tập và Sự hài lòng của sinh viên.
• Mô hình thành phần: Đánh giá chi tiết tác động của từng thành phần DHKH (TrT, HDTT, TH, DG, CCHT) đến các thành phần của Động lực học tập (DLBT, DLBN) và Sự hài lòng.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng:

• Nghiên cứu định tính (Tiền nghiên cứu): Tiến hành phỏng vấn sâu với 11 đối tượng (gồm hiệu trưởng, trưởng phòng đào tạo, giảng viên và nghiên cứu viên) nhằm thẩm định mức độ phù hợp của mô hình lý thuyết, điều chỉnh các thang đo và biến quan sát cho sát với thực tiễn đào tạo học phần TAKC tại các trường đại học Việt Nam.
• Nghiên cứu định lượng (Chính thức):
  • Tổng thể và mẫu: Tổng thể nghiên cứu gồm 15.223 sinh viên đang học các học phần TAKC theo hình thức DHKH tại 4 trường đại học (Trường Đại học Kinh tế - ĐHQGHN, Trường Đại học Luật - ĐHQGHN, Trường Đại học Ngoại thương, Đại học Bách khoa Hà Nội).
  • Thu thập dữ liệu: Áp dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên theo cụm nhiều giai đoạn. Tổng số 800 phiếu khảo sát phát ra, thu về 521 phiếu hợp lệ sử dụng cho phân tích dữ liệu.
  • Kỹ thuật phân tích dữ liệu:
    1. Kiểm tra, làm sạch dữ liệu và thống kê mô tả mẫu (theo giới tính, năm học, điểm thi tốt nghiệp THPT môn tiếng Anh, số lượng học phần kết hợp đã học).
    2. Đánh giá độ tin cậy thang đo thông qua hệ số Cronbach's Alpha (loại bỏ các biến quan sát không đạt yêu cầu).
    3. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) với kiểm định KMO và Bartlett.
    4. Phân tích nhân tố khẳng định (CFA) nhằm đánh giá mức độ phù hợp mô hình (Model Fit), độ tin cậy tổng hợp (CR), tổng phương sai rút trích (AVE), giá trị hội tụ và giá trị phân biệt.
    5. Mô hình hóa phương trình cấu trúc tuyến tính (SEM) để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu trong mô hình tổng thể và mô hình thành phần.
    6. Kiểm định sự khác biệt (Independent Samples T-Test và One-way ANOVA) về động lực và sự hài lòng giữa các nhóm nhân khẩu học của sinh viên.

---

Nội dung chính theo từng chương

Mở đầu

Phần Mở đầu thiết lập cơ sở khoa học của toàn bộ công trình, trình bày bối cảnh chuyển đổi phương thức giảng dạy TAKC trong đại học, tính cấp thiết của đề tài, xác định 3 mục tiêu nghiên cứu, 3 nhiệm vụ, 3 câu hỏi nghiên cứu, đối tượng, khách thể, phạm vi không gian (4 trường đại học) và thời gian (2021–2023). Phần này cũng nêu tóm lược phương pháp nghiên cứu hỗn hợp, các đóng góp mới về mặt lý luận, thực tiễn và cấu trúc 3 chương của luận án.

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luận

Chương 1 hệ thống hóa các tài liệu khoa học về DHKH, động lực học tập và sự hài lòng của người học. Tác giả phân tích các khái niệm DHKH theo Bonk & Graham (2006), mô hình 5 thành phần của Carman (2005), và các mô hình tổ chức DHKH theo Horn et al. (2021). Đồng thời, chương này phân tích các thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học (SERVQUAL, HEdPERF, HEISQUAL) và lý thuyết động lực học tập (Thuyết tự quyết SDT của Ryan & Deci, mô hình ARCS của Keller). Trên cơ sở lý luận và tổng quan tình hình nghiên cứu, tác giả đề xuất khung mô hình nghiên cứu tác động của DHKH đến động lực học tập và sự hài lòng đối với học phần TAKC, thiết lập hệ thống các giả thuyết thống kê về mối quan hệ giữa mô hình tổng thể và các mô hình thành phần.

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

Chương 2 trình bày bối cảnh triển khai DHKH trên thế giới và tại Việt Nam, phân tích thực trạng tổ chức học phần TAKC tại 4 trường đại học được khảo sát (về số tín chỉ, tỷ trọng số tiết tự học/trên lớp, công cụ hỗ trợ và chuẩn đầu ra). Chương này mô tả chi tiết quy trình nghiên cứu gồm:

1. Giai đoạn định tính: Thiết kế phiếu phỏng vấn sâu, tiến hành phỏng vấn 11 chuyên gia/cán bộ quản lý/giảng viên, xử lý kết quả phỏng vấn để hiệu chỉnh bảng hỏi khảo sát.
2. Giai đoạn định lượng: Xác định tổng thể (15.223 sinh viên), phương pháp chọn mẫu cụm nhiều giai đoạn, phát 800 phiếu và thu về 521 phiếu hợp lệ.
3. Quy trình xử lý và phân tích số liệu: Thiết lập tiêu chuẩn kiểm định Cronbach's Alpha, EFA, CFA (kiểm định độ phù hợp mô hình qua Chi-square/df, CFI, TLI, GFI, RMSEA, kiểm định AVE, CR), mô hình cấu trúc SEM, và các kiểm định phi tham số/kiểm định sự khác biệt T-Test, ANOVA.

Chương 3: Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Chương 3 trình bày toàn bộ kết quả phân tích định lượng và thảo luận học thuật:

• Thực trạng và thống kê mô tả: Phân tích cơ cấu mẫu theo giới tính, năm học, kết quả học tập và số học phần kết hợp đã hoàn thành; thống kê mô tả đánh giá của sinh viên đối với từng thành phần của DHKH (TrT, HDTT, TH, DG, CCHT), các khía cạnh sự hài lòng (GV, CTGD, CSVC, QLHT, CV, ATBM) và động lực học tập (DLBT, DLBN).
• Kiểm định thang đo: Phân tích Cronbach's Alpha dẫn đến việc loại bỏ 3 biến quan sát không đạt độ tin cậy gồm GV6, CTGD4 và QLHT2. Các thang đo còn lại đều đạt độ tin cậy cao.
• Phân tích EFA và CFA: Kiểm định KMO và Bartlett xác nhận tính thích hợp của dữ liệu; kết quả CFA khẳng định mô hình đạt độ tương thích tốt với dữ liệu thị trường, đảm bảo giá trị hội tụ, độ tin cậy tổng hợp (CR) và giá trị phân biệt giữa các khái niệm nghiên cứu.
• Kiểm định mô hình SEM: Đánh giá hệ số tác động trong mô hình tổng thể và mô hình thành phần. Kết quả khẳng định DHKH có tác động thuận chiều có ý nghĩa thống kê đến cả động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên học TAKC. Trong mô hình thành phần, các yếu tố Hoạt động trực tiếp, Hoạt động tương tác, Tự học, Hoạt động đánh giá và Công cụ hỗ trợ thể hiện mức độ tác động khác nhau đến động lực bên trong, động lực bên ngoài và sự hài lòng.
• Kiểm định sự khác biệt: Kết quả T-Test và ANOVA làm rõ sự khác biệt về động lực học tập và mức độ hài lòng theo các nhóm sinh viên có đặc điểm nhân khẩu học và kết quả học tập đầu vào khác nhau.
• Thảo luận: Tác giả so sánh kết quả tìm được với các công trình nghiên cứu trước đây trong và ngoài nước, giải thích các cơ chế tác động đặc thù trong bối cảnh học phần TAKC tại Việt Nam.

Kết luận và khuyến nghị

Chương kết luận tổng hợp các phát hiện chính từ nghiên cứu thực nghiệm và đưa ra hệ thống khuyến nghị quản lý và sư phạm theo từng nhóm thành phần:

• Khuyến nghị về hoạt động trực tiếp (tối ưu hóa thời lượng trên lớp cho thực hành kỹ năng ngôn ngữ).
• Khuyến nghị về hoạt động tương tác (tăng cường diễn đàn thảo luận, làm việc nhóm trực tuyến và tương tác đa chiều).
• Khuyến nghị về yếu tố tự học (xây dựng học liệu số đa phương tiện, giao nhiệm vụ tự học có cấu trúc và phản hồi rõ ràng).
• Khuyến nghị về hoạt động đánh giá (đẩy mạnh đánh giá quá trình thường xuyên trên nền tảng số, cung cấp phản hồi kịp thời).
• Khuyến nghị về công cụ hỗ trợ (hoàn thiện hệ thống LMS, phần mềm bổ trợ học liệu tiếng Anh).
• Một số khuyến nghị khác về cơ sở vật chất, đội ngũ hỗ trợ kỹ thuật và an toàn thông tin.
• Trình bày các hạn chế của nghiên cứu và gợi mở các hướng nghiên cứu tiếp theo.

---

Bảng tổng hợp các biến số và cấu trúc thang đo của luận án

Nhóm biến / Khái niệm	Mã viết tắt	Các thành phần / Biến quan sát đại diện	Nguồn lý thuyết kế thừa
Dạy học kết hợp	DHKH	- Hoạt động trực tiếp (TrT) - Hoạt động tương tác (HDTT) - Tự học (TH) - Hoạt động đánh giá (DG) - Công cụ hỗ trợ (CCHT)	Carman (2005), Horn et al. (2021)
Sự hài lòng của sinh viên	SHL	- Giảng viên (GV - đã loại GV6) - Chương trình giảng dạy (CTGD - đã loại CTGD4) - Cơ sở vật chất (CSVC) - Đội ngũ quản lý hỗ trợ (QLHT - đã loại QLHT2) - Chất lượng công việc (CV) - An toàn và bảo mật (ATBM)	HEISQUAL (Abbas, 2020a, 2020b), HEdPERF (Abdullah, 2006)
Động lực học tập	DLHT	- Động lực bên trong (DLBT) - Động lực bên ngoài (DLBN)	Thuyết tự quyết SDT (Ryan & Deci, 2000), Keller (2010)

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

1. Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ nội hàm DHKH, động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên trong bối cảnh đặc thù của đào tạo ngoại ngữ không chuyên tại bậc đại học.
2. Xây dựng và kiểm định thành công khung lý thuyết tích hợp giữa mô hình 5 thành phần DHKH của Carman (2005), mô hình chất lượng dịch vụ giáo dục đại học HEISQUAL của Abbas (2020a) và Thuyết tự quyết (SDT) của Ryan & Deci (2000). Khung phân tích này cung cấp một công cụ đo lường toàn diện, phân định rõ tác động của từng thành phần DHKH đến các chiều cạnh tâm lý học tập (động lực bên trong, động lực bên ngoài) và trải nghiệm giáo dục (sự hài lòng) của sinh viên.

Đóng góp về mặt thực tiễn

1. Cung cấp dữ liệu thực chứng quy mô lớn (khảo sát 521 sinh viên hợp lệ từ tổng thể 15.223 sinh viên tại 4 trường đại học lớn ở Hà Nội) về thực trạng triển khai DHKH, mức độ hài lòng và động lực học tập đối với học phần TAKC.
2. Kiểm định mô hình phương trình cấu trúc tuyến tính (SEM), chứng minh tác động có ý nghĩa thống kê của DHKH tổng thể cũng như mức độ đóng góp của từng thành phần (TrT, HDTT, TH, DG, CCHT) đến sự hài lòng và động lực học tập của người học.
3. Đề xuất hệ thống giải pháp và khuyến nghị thực tiễn có tính phân loại rõ ràng cho các nhà quản lý giáo dục, phòng đào tạo và giảng viên trực tiếp giảng dạy TAKC nhằm cải tiến thiết kế khóa học kết hợp, tối ưu hóa tỷ trọng thời lượng trực tiếp/trực tuyến, nâng cao chất lượng đánh giá quá trình và hoàn thiện hệ thống công cụ hỗ trợ học tập.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

Theo nội dung văn bản luận án trình bày, công trình tồn tại một số giới hạn:

1. Giới hạn phạm vi không gian: Khảo sát định lượng mới chỉ được tiến hành tại 4 trường đại học thuộc khu vực Hà Nội (Trường ĐH Kinh tế, Trường ĐH Luật, Trường ĐH Ngoại thương, Đại học Bách khoa Hà Nội), do đó khả năng tổng quát hóa kết quả cho toàn bộ hệ thống các trường đại học trên cả nước có thể chịu những giới hạn nhất định về tính đại diện vùng miền.
2. Giới hạn về phạm vi nội dung học phần: Đối tượng khảo sát tập trung chuyên biệt vào học phần tiếng Anh không chuyên (TAKC), chưa mở rộng so sánh với các học phần chuyên ngành hoặc các môn học khoa học cơ bản khác triển khai DHKH.
3. Giới hạn về mặt thời gian: Dữ liệu nghiên cứu phản ánh thực trạng trong giai đoạn 2021–2023, mang tính chất nghiên cứu cắt ngang (cross-sectional), chưa theo dõi biến động tâm lý và hiệu quả học tập của sinh viên theo chuỗi thời gian dọc suốt toàn khóa học.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

1. Mở rộng phạm vi khảo sát tới các cơ sở giáo dục đại học ở miền Trung và miền Nam, cũng như các trường đại học địa phương để kiểm định lại tính vững của mô hình đo lường.
2. Ứng dụng mô hình nghiên cứu để so sánh tác động của DHKH trên các khối ngành đào tạo khác nhau (khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, kỹ thuật công nghệ) và các cấp độ ngoại ngữ khác nhau.
3. Triển khai nghiên cứu theo phương pháp theo dõi dọc (longitudinal study) nhằm đánh giá tác động bền vững của DHKH đối với kết quả học tập chuẩn đầu ra ngoại ngữ lâu dài của sinh viên.

---

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo chuyên môn cho nhiều nhóm đối tượng:

• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục: Luận án cung cấp một tài liệu tham khảo có cấu trúc chuẩn mực về phương pháp nghiên cứu hỗn hợp trong lĩnh vực Đo lường và Đánh giá giáo dục, đặc biệt là quy trình xây dựng thang đo, phỏng vấn sâu hiệu chỉnh biến quan sát, và quy trình xử lý thống kê đa biến nâng cao (EFA, CFA, SEM) kèm hệ thống bảng biểu, ma trận tổng quan chi tiết.
• Đối với giảng viên giảng dạy tiếng Anh đại học: Luận án chỉ rõ vai trò của 5 thành phần DHKH, giúp giảng viên có căn cứ khoa học để phân bổ hợp lý giữa giờ giảng trực tiếp trên lớp và giờ hướng dẫn tự học trên LMS, đổi mới phương pháp đánh giá quá trình thường xuyên và tăng cường tương tác trực tuyến có hướng dẫn.
• Đối với cán bộ quản lý đào tạo và đảm bảo chất lượng: Hệ thống khuyến nghị trong chương cuối cung cấp các chỉ dẫn cụ thể về đầu tư cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin, chuẩn hóa chương trình đào tạo kết hợp, tổ chức đội ngũ hỗ trợ kỹ thuật và an toàn thông tin phục vụ học tập số.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án sử dụng khung lý thuyết nào để phân chia và đo lường các thành phần của dạy học kết hợp?
Luận án kế thừa mô hình của Carman (2005), phân chia quá trình dạy học kết hợp thành 5 thành phần cốt lõi: Hoạt động trực tiếp (Live events - TrT), Tự học (Self-Paced Learning - TH), Hoạt động tương tác/Hợp tác (Collaboration - HDTT), Hoạt động đánh giá (Assessment - DG), và Công cụ hỗ trợ (Support Materials - CCHT).

2. Mẫu khảo sát định lượng chính thức của luận án gồm bao nhiêu sinh viên và được thu thập tại những trường nào?
Mẫu định lượng chính thức gồm 521 phiếu hợp lệ (trên tổng số 800 phiếu phát ra) thu thập từ tổng thể 15.223 sinh viên đang học các học phần TAKC theo hình thức kết hợp tại 4 trường: Trường Đại học Kinh tế (ĐHQGHN), Trường Đại học Luật (ĐHQGHN), Trường Đại học Ngoại thương và Đại học Bách khoa Hà Nội.

3. Những biến quan sát nào đã bị loại bỏ trong quá trình phân tích độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha?
Trong quá trình phân tích Cronbach's Alpha ở Chương 3, có 3 biến quan sát không đạt yêu cầu về độ tin cậy đã bị loại bỏ khỏi mô hình phân tích tiếp theo, bao gồm: biến GV6 (thuộc thang đo Giảng viên), biến CTGD4 (thuộc thang đo Chương trình giảng dạy), và biến QLHT2 (thuộc thang đo Đội ngũ quản lý và hỗ trợ).

4. Chuẩn đầu ra và quy mô tín chỉ học phần tiếng Anh không chuyên tại các trường khảo sát được văn bản nêu ra như thế nào?
Các trường khảo sát phân bổ từ 2 đến 4 học phần TAKC với tổng số từ 6 đến 12 tín chỉ (ví dụ: Trường ĐH Kinh tế và ĐH Luật thuộc ĐHQGHN có 2 học phần với 10 tín chỉ; Trường ĐH Ngoại thương có 4 học phần với 12 tín chỉ). Về chuẩn đầu ra, Trường ĐH Kinh tế, ĐH Luật và ĐH Ngoại thương áp dụng mục tiêu theo chuẩn B2, trong khi Đại học Bách khoa Hà Nội áp dụng chuẩn A2+ theo Khung tham chiếu Châu Âu (CEFR).

5. Luận án đã kết hợp những phương pháp nghiên cứu cụ thể nào?
Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp gồm hai giai đoạn: (1) Nghiên cứu định tính tiền nghiên cứu thông qua phỏng vấn sâu 11 chuyên gia, cán bộ quản lý và giảng viên để hiệu chỉnh mô hình và phiếu khảo sát; (2) Nghiên cứu định lượng chính thức trên mẫu 521 sinh viên sử dụng bảng hỏi đóng, phân tích qua kiểm định Cronbach's Alpha, EFA, CFA, mô hình cấu trúc tuyến tính SEM, Independent Samples T-Test và One-way ANOVA.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Hồng Mai là một công trình nghiên cứu hoàn chỉnh, giải quyết trọn vẹn vấn đề đánh giá tác động của dạy học kết hợp đến động lực học tập và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần tiếng Anh không chuyên tại các trường đại học ở Việt Nam. Bằng việc kết hợp chặt chẽ giữa nghiên cứu định tính hiệu chỉnh thang đo và nghiên cứu định lượng mô hình hóa phương trình cấu trúc (SEM) trên dữ liệu khảo sát thực tế, luận án đã chứng minh rõ cơ chế tác động của từng thành phần DHKH (hoạt động trực tiếp, tự học, tương tác, đánh giá, công cụ hỗ trợ) lên các khía cạnh động lực nội tại, động lực bên ngoài và sự hài lòng của người học. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở lý luận vững chắc và hệ thống khuyến nghị thực tiễn có giá trị ứng dụng cao cho công tác quản trị đào tạo và đổi mới phương pháp giảng dạy ngoại ngữ trong bối cảnh giáo dục đại học hiện đại.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Tổng quan nghiên cứu 1. Dạy học kết hợp Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, nơi mà sự tích hợp giữa phương pháp giảng dạy truyền thống và công nghệ trở nên cấp thiết, "Blended learning " đã xuất hiện như một giải pháp hợp lý. Theo Moskal và cộng sự (2013) DHKH được hiểu dưới dạng sự tích hợp giữa các phương pháp giảng dạy trực diện truyền thống và các hoạt động học tập trực tuyến.

Định nghĩa này không chỉ đơn thuần là việc cộng dồn hai hình thức giáo dục, mà chính là sự phối hợp linh hoạt giữa chúng, với mục tiêu tận dụng tối đa ưu điểm của cả hai hình thức giáo dục để nâng cao chất lượng giảng dạy. Davis và Fill (2007) nhấn mạnh rằng DHKH không chỉ là sự giao thoa giữa giảng dạy trực diện và trực tuyến, mà còn phải được hỗ trợ bởi các nền tảng công nghệ thông tin, nhấn mạnh sự quyết định của việc tích hợp công nghệ trong giáo dục. Một quan điểm tương tự được phản ánh qua nghiên cứu của Garison và Kanuka (2004) và Graham (2018), khi họ khẳng định rằng nền tảng công nghệ thông tin đóng một vai trò không thể thiếu trong việc tạo nên một chương trình DHKH hiệu quả. Xét về toàn cảnh, Alvarez (2020) mở rộng khái niệm này bằng cách định nghĩa DHKH là "sự tích hợp của các phương tiện truyền thông trong đào tạo".

Như vậy, nó không chỉ giới hạn ở việc tích hợp giữa giảng dạy trực tiếp và trực tuyến, DHKH còn thể hiện sự liên kết mật thiết giữa các phương tiện truyền thông và nền tảng công nghệ, đặt trong một bối cảnh giáo dục phức tạp và đa dạng (Alvarez, 2020). Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, DHKH biến đổi sâu rộng cách thức giảng dạy và học tập, tạo ra một môi trường học tập thú vị, tương tác và đa dạng). Với việc được hỗ trợ bởi công nghệ, người dạy có khả năng tạo ra các bài giảng sinh động, kích thích sự tò mò và sự tham gia tích cực của học viên. Đồng thời, người học cũng có cơ hội trải nghiệm một mô hình học tập linh hoạt, tự chủ và cá nhân hóa hơn.

Davis và Fill (2007) nhấn mạnh sự thay đổi trong trải nghiệm học tập khi tích hợp các nền tảng CNTT. Họ cho rằng, sự hỗ trợ từ công nghệ không chỉ giúp tối ưu hóa quá trình giảng dạy, mà còn giúp người học trở nên chủ động hơn, tự do khám phá và tương tác với nội dung học tập. Điều này, theo họ, đã đẩy lùi ranh giới truyền thống giữa giảng viên và học viên, tạo điều kiện cho sự tương tác hai chiều và sự hợp tác giữa hai 8 bên. Carbonell và cộng sự (2013) cũng nhấn mạnh sự thay đổi trải nghiệm của người dạy trong môi trường DHKH.

Nghiên cứu cho rằng, người dạy không chỉ đóng vai trò truyền đạt kiến thức, mà còn trở thành người hướng dẫn, điều chỉnh và tương tác với học viên trong một môi trường học tập đa dạng và động. Tổng quan cho thấy, có nhiều cách tiếp cận khác nhau về quan điểm DHKH nhưng tựu chung lại thì nội hàm của hình thức DHKH được thể hiện qua 4 khía cạnh chính: (1) Tích hợp những phương pháp giảng dạy trực diện truyền thống và các hoạt động học tập trực tuyến; (2) Có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; (3) Thay đổi trải nghiệm của người dạy và người học; (4) Sự tích hợp của các phương tiện truyền thông trong đào tạo. Quan điểm này sẽ được sử dụng xuyên suốt trong luận án của Nghiên cứu sinh.