Luận văn thạc sĩ an investigation into assessing speaking of students learning new english textbook in a high school in vietnam

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu an investigation into assessing speaking of students learning new english textbook in a high school, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên nhân, đề

• Tác giả: Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh
• Người hướng dẫn: Dr. Huỳnh Anh Tuấn
• Trường học: Vietnam National University University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Teaching Methodology
• Đề tài: Đánh Giá Kỹ Năng Nói Của Học Sinh Học Sách Giáo Khoa Tiếng Anh Mới Tại Trường THPT Việt Nam
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng Quan Đánh Giá Kỹ Năng Nói Tiếng Anh THPT Bối Cảnh Mới

Kỹ năng nói đóng vai trò then chốt trong giao tiếp, đặc biệt trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Việc đánh giá kỹ năng này một cách hiệu quả là vô cùng quan trọng để đảm bảo chất lượng dạy và học tiếng Anh. Chương trình sách giáo khoa tiếng Anh mới THPT đang được triển khai tại Việt Nam đặt ra những yêu cầu mới về đánh giá năng lực tiếng Anh học sinh, đòi hỏi sự thay đổi trong phương pháp và công cụ đánh giá. Sự chuyển đổi từ phương pháp dạy học truyền thống sang phương pháp giao tiếp đòi hỏi các bài kiểm tra và tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh phải phù hợp với mục tiêu phát triển khả năng giao tiếp thực tế của học sinh. Bài viết này sẽ đi sâu vào việc kiểm tra kỹ năng nói tiếng Anh THPT trong bối cảnh sử dụng sách giáo khoa mới, từ đó đưa ra những giải pháp và đề xuất giúp giáo viên nâng cao hiệu quả đánh giá kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh.

1.1. Vai trò của kỹ năng nói trong chương trình tiếng Anh mới

Chương trình tiếng Anh mới THPT nhấn mạnh vai trò của kỹ năng nói tiếng Anh cho học sinh THPT như một công cụ giao tiếp hiệu quả. Theo Rivers (1987), thông qua việc nói, mỗi người có thể bày tỏ ý kiến, cảm xúc, sự quan tâm và phản ứng với người khác và tình huống, đồng thời gây ảnh hưởng đến người khác. Bài tập thực hành kỹ năng nói tiếng Anh được thiết kế để khuyến khích học sinh sử dụng ngôn ngữ một cách tự tin và linh hoạt. Do đó, đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh cần phản ánh khả năng sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống giao tiếp thực tế.

1.2. Sự cần thiết của việc đổi mới đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh

Với sự thay đổi trong phương pháp dạy học, việc đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh cần có sự đổi mới để phù hợp với mục tiêu phát triển kỹ năng giao tiếp tiếng Anh. Các phương pháp đánh giá truyền thống, tập trung vào ngữ pháp và từ vựng, không còn đáp ứng được yêu cầu đánh giá khả năng sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống thực tế. Inbar-Lourie (2008) nhấn mạnh sự không phù hợp giữa phương pháp đánh giá hiện tại và mục tiêu giao tiếp của việc dạy và học tiếng Anh. Do đó, việc áp dụng các phương pháp đánh giá formative kỹ năng nói và đánh giá summative kỹ năng nói là vô cùng quan trọng.

II. Vấn Đề Thách Thức Đánh Giá Kỹ Năng Nói Tiếng Anh Hiệu Quả

Việc đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh hiệu quả tại các trường THPT Việt Nam hiện nay đối mặt với nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt về kiến thức và kỹ năng của giáo viên trong việc thiết kế và thực hiện các bài kiểm tra đánh giá năng lực nói mang tính thực tiễn. Bên cạnh đó, việc sử dụng khung tham chiếu năng lực ngoại ngữ Việt Nam (VSTEP) chưa được phổ biến rộng rãi, dẫn đến việc đánh giá thiếu nhất quán và không có sự so sánh được với chuẩn quốc gia. Tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh chưa rõ ràng, rubric đánh giá kỹ năng nói chưa được sử dụng hiệu quả cũng là những rào cản lớn. Việc thiếu các nguồn tài liệu tham khảo và mẫu bài kiểm tra kỹ năng nói tiếng Anh THPT cũng gây khó khăn cho giáo viên trong quá trình xây dựng bài kiểm tra.

2.1. Sự thiếu hụt kiến thức và kỹ năng của giáo viên

Nhiều giáo viên còn thiếu kinh nghiệm trong việc thiết kế các bài kiểm tra kỹ năng nói tiếng Anh mang tính thực tiễn và phù hợp với chương trình tiếng Anh mới THPT. Theo nghiên cứu của Trần Thị Hiền (2019), nhiều giáo viên chưa quen thuộc với các loại hình bài tập và tiêu chí đánh giá kỹ năng nói. Điều này dẫn đến việc các bài kiểm tra thường tập trung vào ngữ pháp và từ vựng hơn là khả năng giao tiếp thực tế. Sự thiếu hụt này cần được giải quyết thông qua các khóa đào tạo và bồi dưỡng chuyên môn.

2.2. Khó khăn trong việc áp dụng khung tham chiếu VSTEP

Việc áp dụng khung tham chiếu năng lực ngoại ngữ Việt Nam (VSTEP) trong đánh giá năng lực tiếng Anh học sinh còn gặp nhiều khó khăn. Nhiều giáo viên chưa nắm rõ các tiêu chí và cấp độ đánh giá theo VSTEP, dẫn đến việc đánh giá thiếu khách quan và không có sự thống nhất. Việc phổ biến và đào tạo về VSTEP cho giáo viên là vô cùng cần thiết để đảm bảo chất lượng đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh trên toàn quốc.

2.3. Tiêu chí đánh giá chưa rõ ràng và thiếu công cụ hỗ trợ

Tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh thường chung chung và thiếu cụ thể, gây khó khăn cho giáo viên trong việc đánh giá một cách chính xác và công bằng. Việc thiếu các rubric đánh giá kỹ năng nói chi tiết cũng là một vấn đề lớn. Giáo viên cần được cung cấp các công cụ hỗ trợ như rubric, checklist, và mẫu bài kiểm tra kỹ năng nói tiếng Anh THPT để nâng cao hiệu quả đánh giá.

III. Cách Xây Dựng Bài Kiểm Tra Kỹ Năng Nói Tiếng Anh THPT Chuẩn

Để xây dựng một bài kiểm tra kỹ năng nói tiếng Anh THPT chuẩn, cần tuân thủ một quy trình chặt chẽ, từ việc xác định mục tiêu đánh giá đến việc thiết kế các hoạt động và xây dựng rubric đánh giá kỹ năng nói. Bài kiểm tra cần phản ánh được khả năng sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống giao tiếp thực tế, đồng thời đảm bảo tính khách quan, tin cậy và khả thi. Việc tích hợp các yếu tố như ngữ pháp, từ vựng, phát âm và độ trôi chảy vào tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh là vô cùng quan trọng. Việc sử dụng các hình thức assessment of speaking skills đa dạng như phỏng vấn, thuyết trình, thảo luận nhóm, đóng vai,... sẽ giúp đánh giá toàn diện hơn.

3.1. Xác định mục tiêu và nội dung đánh giá

Bước đầu tiên là xác định rõ mục tiêu của bài kiểm tra: Đánh giá khả năng sử dụng ngôn ngữ trong tình huống nào? Đánh giá những kỹ năng cụ thể nào? Nội dung bài kiểm tra cần phù hợp với chương trình tiếng Anh mới THPT và trình độ của học sinh. Cần xác định rõ các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh như ngữ pháp, từ vựng, phát âm, độ trôi chảy, và khả năng tương tác.

3.2. Thiết kế các hoạt động kiểm tra đa dạng

Bài kiểm tra nên bao gồm nhiều loại hình hoạt động khác nhau để đánh giá toàn diện các khía cạnh của kỹ năng nói tiếng Anh. Các hoạt động có thể bao gồm phỏng vấn, thuyết trình, thảo luận nhóm, đóng vai, mô tả tranh ảnh,... Mỗi hoạt động nên có hướng dẫn rõ ràng và thời gian thực hiện hợp lý. Bài tập thực hành kỹ năng nói tiếng Anh phải sát với thực tế để học sinh có thể phát huy tối đa khả năng của mình.

3.3. Xây dựng rubric đánh giá chi tiết và khách quan

Việc xây dựng rubric đánh giá kỹ năng nói chi tiết và khách quan là vô cùng quan trọng để đảm bảo tính tin cậy của bài kiểm tra. Rubric nên bao gồm các tiêu chí đánh giá cụ thể, mô tả chi tiết các mức độ thành thạo khác nhau. Việc sử dụng rubric giúp giáo viên đánh giá một cách công bằng và nhất quán, đồng thời cung cấp thông tin phản hồi hữu ích cho học sinh.

IV. Phương Pháp Đánh Giá Kỹ Năng Nói Tiếng Anh Hiệu Quả Cho THPT

Việc lựa chọn phương pháp đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh hiệu quả cho học sinh THPT đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy và học. Các phương pháp đánh giá nên được thiết kế để khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập và phát triển khả năng tự đánh giá. Đánh giá formative kỹ năng nói nên được sử dụng thường xuyên để cung cấp thông tin phản hồi kịp thời cho học sinh. Đánh giá summative kỹ năng nói nên được sử dụng để đánh giá kết quả học tập cuối kỳ hoặc cuối năm. Việc kết hợp các phương pháp đánh giá khác nhau sẽ giúp đánh giá toàn diện và khách quan hơn.

4.1. Đánh giá formative để hỗ trợ quá trình học tập

Đánh giá formative kỹ năng nói nên được sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy học để cung cấp thông tin phản hồi kịp thời cho học sinh. Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá như quan sát, phỏng vấn nhanh, và bài tập thực hành ngắn. Thông tin phản hồi từ đánh giá formative giúp học sinh nhận biết điểm mạnh, điểm yếu của mình và điều chỉnh cách học tập cho phù hợp.

4.2. Đánh giá summative để đánh giá kết quả học tập

Đánh giá summative kỹ năng nói nên được sử dụng để đánh giá kết quả học tập cuối kỳ hoặc cuối năm. Bài kiểm tra summative nên được thiết kế để đánh giá khả năng sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống giao tiếp thực tế. Tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh cần rõ ràng và được thông báo trước cho học sinh.

4.3. Kết hợp nhiều phương pháp đánh giá để có cái nhìn toàn diện

Việc kết hợp nhiều phương pháp đánh giá khác nhau sẽ giúp đánh giá toàn diện và khách quan hơn. Giáo viên có thể sử dụng kết hợp đánh giá formative kỹ năng nói, đánh giá summative kỹ năng nói, tự đánh giá của học sinh, và đánh giá đồng đẳng. Điều này giúp tạo ra một bức tranh đầy đủ về năng lực kỹ năng nói tiếng Anh của học sinh.

V. Kết Quả Nghiên Cứu Ứng Dụng Thực Tiễn Đánh Giá Hiện Trạng

Nghiên cứu về việc đánh giá kỹ năng nói của học sinh học sách giáo khoa tiếng Anh mới tại trường THPT Việt Nam cho thấy rằng, các giáo viên vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp đánh giá mới. Kết quả từ các cuộc phỏng vấn giáo viên cho thấy sự thiếu hụt về kiến thức và kỹ năng trong việc thiết kế các bài kiểm tra đánh giá năng lực nói mang tính thực tiễn cao. Theo Trần Thị Hiền (2019), phần lớn giáo viên chưa quen thuộc với các hình thức và tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh tiên tiến. Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, việc áp dụng các phương pháp đánh giá mới, đặc biệt là đánh giá formative, mang lại hiệu quả tích cực trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp tiếng Anh của học sinh.

5.1. Phân tích kết quả phỏng vấn giáo viên

Kết quả phỏng vấn giáo viên cho thấy, mặc dù có nhận thức về tầm quan trọng của việc đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh, nhưng nhiều giáo viên vẫn còn lúng túng trong việc áp dụng các phương pháp đánh giá mới. Nhiều giáo viên bày tỏ mong muốn được tham gia các khóa đào tạo và bồi dưỡng chuyên môn để nâng cao năng lực kiểm tra kỹ năng nói tiếng Anh THPT.

5.2. Hiệu quả của việc áp dụng đánh giá formative

Nghiên cứu cho thấy rằng, việc áp dụng đánh giá formative kỹ năng nói mang lại hiệu quả tích cực trong việc nâng cao kỹ năng giao tiếp tiếng Anh của học sinh. Thông tin phản hồi từ đánh giá formative giúp học sinh nhận biết điểm mạnh, điểm yếu của mình và điều chỉnh cách học tập cho phù hợp. Giáo viên cũng có thể điều chỉnh phương pháp dạy học để đáp ứng nhu cầu của học sinh.

5.3. Những hạn chế và đề xuất cho tương lai

Nghiên cứu vẫn còn một số hạn chế, chẳng hạn như quy mô mẫu còn nhỏ và chỉ tập trung vào một trường THPT duy nhất. Trong tương lai, cần mở rộng phạm vi nghiên cứu và sử dụng các phương pháp nghiên cứu đa dạng hơn để có cái nhìn toàn diện hơn về việc đánh giá kỹ năng nói của học sinh học sách giáo khoa tiếng Anh mới tại trường THPT Việt Nam. Cần có thêm các nghiên cứu về việc sử dụng rubric đánh giá kỹ năng nói và mẫu bài kiểm tra kỹ năng nói tiếng Anh THPT để hỗ trợ giáo viên.

VI. Kết Luận Nâng Cao Hiệu Quả Đánh Giá Kỹ Năng Nói Tiếng Anh

Việc đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh hiệu quả là yếu tố then chốt để nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh tại các trường THPT Việt Nam. Việc đổi mới phương pháp đánh giá, áp dụng các công cụ hỗ trợ hiện đại và nâng cao năng lực cho giáo viên là những bước đi quan trọng. Việc sử dụng khung tham chiếu năng lực ngoại ngữ Việt Nam (VSTEP) một cách hiệu quả sẽ giúp đảm bảo tính khách quan và so sánh được với chuẩn quốc gia. Hướng tới một tương lai mà học sinh có thể tự tin sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp thực tế, góp phần vào sự phát triển kinh tế và xã hội của đất nước.

6.1. Tổng kết những giải pháp chính

Các giải pháp chính để nâng cao hiệu quả đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh bao gồm: Đổi mới phương pháp đánh giá, áp dụng các công cụ hỗ trợ hiện đại, nâng cao năng lực cho giáo viên, và sử dụng khung tham chiếu năng lực ngoại ngữ Việt Nam (VSTEP) một cách hiệu quả. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bên liên quan, bao gồm giáo viên, nhà trường, và các cơ quan quản lý giáo dục.

6.2. Triển vọng và hướng nghiên cứu tiếp theo

Trong tương lai, cần có thêm các nghiên cứu về việc sử dụng công nghệ thông tin trong đánh giá kỹ năng nói tiếng Anh. Các công cụ đánh giá trực tuyến và phần mềm nhận diện giọng nói có thể giúp tự động hóa quá trình đánh giá và cung cấp thông tin phản hồi nhanh chóng cho học sinh. Cần có thêm các nghiên cứu về việc đánh giá kỹ năng giao tiếp tiếng Anh trong các bối cảnh chuyên môn khác nhau.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FALCUTY OF POST-GRADUATE STUDIES TRẦN THỊ HIỀN AN INVESTIGATION INTO ASSESSING SPEAKING OF STUDENTS LEARNING NEW ENGLISH TEXTBOOK IN A HIGH SCHOOL IN VIETNAM (Nghiên cứu việc đánh giá kỹ năng nói của học sinh đang học chương trình sách giáo khoa mới, tại một trường THPT ở Việt Nam) Major : English Teaching Methodology Code : 8140231.01 HANOI – 2019 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FALCUTY OF POST-GRADUATE STUDIES TRẦN THỊ HIỀN AN INVESTIGATION INTO ASSESSING SPEAKING OF STUDENTS LEARNING NEW ENGLISH TEXTBOOK IN A HIGH SCHOOL IN VIETNAM (Nghiên cứu việc đánh giá kỹ năng nói của học sinh đang học chương trình sách giáo khoa mới, tại một trường THPT ở Việt Nam) Major: : English Teaching Methodology Code : 8140231. Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh HANOI – 2019 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] DECLARATION The thesis entitled “An investigation into assessing speaking of students learning new English textbook in a high school in Vietnam” has been submitted for the Master of English teaching methodology. I, the undersigned, hereby declare that I am the sole author of this thesis. I have fully acknowledged and referenced the ideas and work of others, whether published or unpublished, in my thesis.

My thesis does not contain work extracted from a thesis, dissertation or research paper previously presented for another degree or diploma at this or any other universities. i TIEU LUAN MOI download : [e-mail] ACKNOWLEDGEMENTS I am deeply indebted to the individuals that provided support for the completion of this study. Nguyen Thi Ngoc Quynh supervised the entire study and, most importantly, read and discussed every aspect and section of this dissertation with assiduity. Her recommendations also helped to shape the form and contents of the final version.

I am equally indebted for the exceptional friendliness, kindness, and patience that she demonstrated during my study at ULIS-VNU and my research. My sincere thanks also go to the Dean - Dr. Huỳnh Anh Tuấn as well as the staff members at the Faculty of Postgraduate Studies, University of Languages and International Studies (ULIS), Vietnam National University (VNU), who are always so kind and supportive during my study time. In addition, I would like to express my thankfulness to all the participating students and teachers at the high school who helped me in my research, especially the teachers who accompanied me during a long time of my data collection time.

The results I have achieved today partially belong to them. Last but not least, I would like to thank my family for their motivation for me to overcome all the difficulties and to become a better me now. Thanking you all ii TIEU LUAN MOI download : [e-mail] ABSTRACT Language assessment in general and oracy assessment in particular has posed language teachers high schools in Vietnam many troubles. One of the outstanding issues relate to the design of speaking activities that saw poorly, boring tasks that do not motivate learners while learning the skill.

The other issue refers to the assessing criteria that are not familiarized by language teachers at schools. This research aims at finding popular task types that teachers used when assessing speaking. Also, the study provides a framework for speaking assessment criteria that can be applicable for teachers as well as problems encountered by teachers when doing speaking assessment. The study was carried out with 5 teachers of English at a school in Hai Duong.

The results reveal a fact that most teachers are not familiar with task types neither assessment criteria. Last but not least, the researcher would like to suggest some changes in teaching English at schools so that students can balance among language skills and aspects.Vietnam TIEU LUAN MOI download : [e-mail] TABLE OF CONTENTS DECLARATION. iii TABLE OF CONTENTS .1 PART II – DEVELOPMENT. The nature of speaking.

The nature of speaking assessments. Assessment, testing and evaluation. Principles of language assessment. A taxonomy of oral proficiency.

Designing speaking task type assessment. Criteria for speaking assessment. Types of speaking assessment. Validity and reliability.

Studies in the field of speaking assessment. Speaking assessment in the world. Speaking assessment practice in Vietnam. Speaking in the new textbooks in Vietnam.

The research design. Data collection instruments .Vietnam TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. Conducting the interviews. RESULTS AND DISCUSSIONS.

Results from interviews. Summary of the findings. Limitations of the study. Suggestions for further research.

I APPENDIX A: Questionnaires for teachers of English.Vietnam TIEU LUAN MOI download : [e-mail] ABBREVIATIONS ACTFL: The American Council for the Teaching of Foreign Languages CEFR: The Common European Framework of Reference EFL: English as a foreign language SLA: Second Language Acquisition VSTEP: Vietnamese Standardized Testing English Proficiency vi (LUAN.Vietnam TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. Rationale Speaking has an important role in human beings life because speaking is a productive skill in which the speaker produces to communicate among people in a society in order to keep the relationship going well. Speaking is the thing that we use to express ideas at the same time he/she tries to get the ideas from others. Rivers (1987:162) says that through speaking, someone can express his ideas, emotions, attentions, reactions to other person and situation and influence other person.

So, through speaking, everyone can communicate well or express what he/she wants from other and responds to the speaker. The teaching of speaking has been neglected for many years in foreign language teaching, including English as a foreign language (EFL), for various reasons (e., the strong influence of the grammar translation method, lack of English native speaker teachers and EFL teachers with near-native English proficiency, large class size) (Nation, 2011). Increasing use of communicative language teaching methods in classroom settings for the past several decades have probably helped English teaching professionals to rediscover the value and importance of speaking in foreign language teaching and learning. These issues have long been concerned the heart of communicative teaching approach.

Our personality, our self-image, our knowledge of the world and our ability to reason and express our thought are all reflected through speaking performance. In the English language teaching context, speaking ability takes a long time to develop and requires masteries of many sub-competence such as sound system, appropriate vocabulary, clear thinking and most importantly the understanding of cultural settings of the target language. Besides, the interlocutor needs to understand what is being said to them and be able to respond appropriately in order to maintain amicable relations or to achieve their communication goals. Alongside with the focus on teaching and learning of speaking skill, the assessment of this skill raises 1 (LUAN.Vietnam TIEU LUAN MOI download : [e-mail] great issues in English language teaching context.

It is a fact that the assessment of speaking must weigh as much as important as the teaching and learning in order to avoid the negative washback from learners. In other words, the assessment of speaking therefore requires complicated and thoroughly designed rubrics. A person's speaking ability is usually judged during a face-to-face interaction, in real time between interlocutor and candidates. The statement of problem The move from teacher-centred to learner-centred teaching styles brings along many changes in assessment format.

That is from discrete points testing to communicative testing. However, it is seemingly that in Vietnam there are incongruities between the teaching practice and testing activities. Inbar-Lourie (2008: 289) notes that: The move from an atomized view of language knowledge to what is known as communicative competence, and to communicative and task-based approaches to language teaching has accentuated the incongruity of existing assessment measures. Calls for matching language learning and evaluation have been repeatedly made since Morrow (1979) urged language testers over three decades ago, to bridge the gap between communicatively focused teaching goals and the testing procedures used to gauge them.

That also means that the most active productive skill and the most common focus of communicative-oriented language teaching and the hallmark par excellence of communicative language teaching, is not tested at all. While most teachers confess to make their teaching draw on the principles developed in the literature of communicative language teaching, however, in practice they tend to be much more traditional and structural to the extent that they measure their progression in the programme in purely grammatical terms instead of notional-functional categories, an easy way to spot their way on the teaching/testing continuum. This reflects that there is somewhere some form of resistance to change that is deliberately expressed and manifested by teachers, not least long experienced teachers, let alone many novice teachers whose pre-service training leaves a lot to be desired.Vietnam TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Textbooks include of speaking sections, but the types of assessment as well as criteria for assessment of speaking is not mentioned in any teaching materials at this level. In addition, the final exam is paper-based not oral-based so the assessment of oral English has not received sufficient considerations.

There have been many attempts to bridge the gap between teaching and testing, especially with the approval of the National Project 2020 and the development of VSTEP. However, the assessment of speaking skill at high schools is still a limitation for many teachers of English at this level in Vietnam. With these backdrops, the main purpose of the paper is to give a brief overview of theories and practice of EFL speaking assessment, with a particular emphasis on the assessment criteria, task design, and rating scales, validity, reliability, practicality and related issues. More specifically, the paper will: (a) first discuss criteria to be assessed during speaking performance, (b) then describe the major components of the assessment development process (including test/task design, rating scale development/validation, rater training), (c) and finally identify some problems that teachers encounter when they conduct speaking assessment as well as some suggested solutions for the problems.

The scope of the study The study will focus on the application of speaking assessment at high school level whose learners are studying the new national textbooks namely; English 10, English 11, and English 12 written by Prof. Hoang Van Van and co-authors in 2015.4 Research questions With this expectation in mind, we may allow ourselves to formulate the following questions: 1. What task types do teachers use when assessing speaking skill of students who are learning the new textbook? 2. What criteria do teachers use when assessing speaking performance? 3.

What problems do teachers encounter when assessing students’ speaking performance? 3 (LUAN.Vietnam TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. The significance of the study The study on completion provide teachers at high schools guidelines for speaking assessment including marking criteria, and validity of a speaking test/task. More importantly, the study raises an issue of language assessment in the high school final exam format. By which we mean that the exam formats will motivate or demotivate learners from studying English language.

It is a matter of fact that syllabi consist of four macro skills, namely writing, reading, listening and speaking but the final exam is paper-based. The pseudo-communicative approaches in testing do not stimulate speaking ability. The design of the thesis The thesis was designed in three parts. Part I is the Introduction.

It provides a brief overview of the study with more details of the rationale, the aims, the scope, the research methodology as well as the design of the study. Part II, the Development, consists of three chapters. Chapter 1 reviews the literature in the field of assessment. This chapter presents the theoretical background of the thesis which contains three main points: language assessment in general, speaking assessment in particular and some of the previous researches on assessments of English speaking skill.

Chapter 2 focuses on the method of the study, the contextual factors of the case school and the data collection instruments and procedure.