Integrating a Vocabulary Learning Strategies Program into a First-Year Medical English Course

Chuyên khảo y tế phân tích Philipshigeobrownintegratingavocabularylearningstrategiesprogramintoafirst yearmedicalenglishcourse, đánh giá các khía cạnh quan trọng, đề xuất hướng

• Tác giả: Philip Shigeo Brown
• Người hướng dẫn: Dr Nicholas W Groom
• Trường học: University of Birmingham
• Chuyên ngành: Teaching English as a Foreign or Second Language
• Đề tài: Chương Trình Chiến Lược Học Từ Vựng Cho Khóa Học Tiếng Anh Y Khoa Năm Nhất
• Loại tài liệu: dissertation
• Năm xuất bản: 2009
• Địa điểm: Birmingham

Mục lục chi tiết

• DECLARATION
• ABSTRACT
• DEDICATION
• ACKNOWLEDGEMENTS
• CONTENTS
• 1. CHAPTER 1: Introduction
• 2. Background: a first-year medical English course
• 3. Learning and teaching vocabulary in another language
• 3.1. What is involved in learning medical English?
• 3.2. An overview of vocabulary learning strategies research
• 3.2.1. Strategies use, complexity, and learner abilities
• 3.2.2. Long-term study and vocabulary notebooks
• 3.2.3. Learner types, beliefs, strategies use and awareness
• 3.2.4. Individual differences and strategies
• 3.3. Criticisms of strategies research
• 3.4. What are vocabulary learning strategies?
• 3.5. How are VLS categorised?
• 3.6. Learner training and VLS
• 3.6.1. Raising learners’ awareness of VLS
• 3.6.2. Presenting and practicing strategies
• 3.6.3. Self-evaluation of strategies use
• 3.7. Further considerations for designing a VLS program
• 3.7.1. Testing and monitoring learners
• 4. Innovating and integrating a VLS program
• 4.1. Planning and designing the VLS program
• 4.1.1. The VLS Survey
• 4.1.3. Vocabulary Learning Sheets
• 4.1.4. Other data collection methods
• 4.2. Implementing the VLS Program
• 5. Results and findings
• 5.1. VLS Assignments: results and findings
• 5.2. VLS Survey: results and findings
• 5.2.1. Initial VLS Survey results and findings
• 5.2.2. Final VLS Survey results and findings
• 5.2.3. Changes in students’ individual VLS use and perceived usefulness
• 5.3. Course Evaluation Forms: results and findings
• 5.3.1. Degree of thought on learning vocabulary and awareness of VLS
• 5.3.2. VLS program evaluation
• 5.5. To what extent are Japanese learners of English aware of their own deployment of vocabulary learning strategies? How might the integration of a VLS program into the medical English course help these students to increase their awareness of their strategies and promote vocabulary acquisition?
• 6. Limitations and implications
• 6.1. Limitations of the research design, data collection methods and analysis
• 6.2. VLS program limitations
• 6.3. Teacher-research implications
• Appendices
• Appendix A. Medical Departments Test 1: Answer Key
• Appendix B. Summary evaluation of VLS taxonomies
• Appendix C. Planning and implementing the VLS Program
• Appendix D. Key issues with Bennett’s (2006) VLS survey
• Appendix E. VLS Survey (Final Version)
• Appendix F. Vocabulary Learning Sheets
• Appendix G. Course Evaluation Form
• Appendix H. Week-by-week implementation of the VLS Program
• Appendix I. Combining strategies
• Appendix J. Cognitive Style Inventory©
• Appendix K. Consent Form
• Appendix L. Vocabulary Learning Strategies included in the program
• Appendix M. Course Evaluation Results

Tóm tắt

I. Tổng quan về chương trình chiến lược học từ vựng tiếng Anh y khoa

Chương trình chiến lược học từ vựng cho khóa học tiếng Anh y khoa năm nhất là một phần quan trọng trong việc giúp sinh viên nắm vững ngôn ngữ chuyên ngành. Việc học từ vựng không chỉ đơn thuần là ghi nhớ từ mà còn bao gồm việc hiểu và áp dụng chúng trong ngữ cảnh y khoa. Chương trình này nhằm mục đích trang bị cho sinh viên những kỹ năng cần thiết để giao tiếp hiệu quả trong môi trường y tế.

1.1. Tại sao học từ vựng tiếng Anh y khoa lại quan trọng

Học từ vựng tiếng Anh y khoa giúp sinh viên hiểu rõ hơn về các thuật ngữ chuyên ngành, từ đó nâng cao khả năng giao tiếp và làm việc trong lĩnh vực y tế. Việc nắm vững từ vựng cũng giúp sinh viên tự tin hơn trong các tình huống thực tế.

1.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc học từ vựng tiếng Anh y khoa

Nhiều yếu tố như phương pháp học, tài liệu sử dụng và môi trường học tập có thể ảnh hưởng đến hiệu quả học từ vựng. Việc lựa chọn phương pháp học phù hợp là rất quan trọng để tối ưu hóa quá trình tiếp thu kiến thức.

II. Thách thức trong việc học từ vựng tiếng Anh y khoa

Sinh viên năm nhất thường gặp nhiều khó khăn trong việc học từ vựng tiếng Anh y khoa. Những thách thức này bao gồm khối lượng từ vựng lớn, sự phức tạp của các thuật ngữ y khoa và áp lực từ các kỳ thi. Việc nhận diện và vượt qua những thách thức này là rất cần thiết để đạt được thành công trong học tập.

2.1. Khối lượng từ vựng lớn và sự đa dạng

Sinh viên phải học một lượng lớn từ vựng trong thời gian ngắn, điều này có thể gây áp lực và dẫn đến sự chán nản. Việc phân chia từ vựng thành các nhóm nhỏ hơn có thể giúp sinh viên dễ dàng tiếp thu hơn.

2.2. Sự phức tạp của các thuật ngữ y khoa

Nhiều thuật ngữ y khoa có cấu trúc phức tạp và khó nhớ. Việc hiểu rõ nguồn gốc và cách sử dụng của các thuật ngữ này sẽ giúp sinh viên dễ dàng hơn trong việc ghi nhớ và áp dụng chúng.

III. Phương pháp học từ vựng hiệu quả cho sinh viên y khoa

Để học từ vựng tiếng Anh y khoa hiệu quả, sinh viên cần áp dụng các phương pháp học tập phù hợp. Các phương pháp này không chỉ giúp ghi nhớ từ vựng mà còn phát triển kỹ năng giao tiếp trong môi trường y tế.

3.1. Sử dụng flashcards để ghi nhớ từ vựng

Flashcards là một công cụ hữu ích giúp sinh viên ghi nhớ từ vựng nhanh chóng. Việc tạo ra các thẻ từ với hình ảnh và định nghĩa sẽ giúp sinh viên dễ dàng hình dung và nhớ lâu hơn.

3.2. Thực hành giao tiếp với từ vựng đã học

Thực hành giao tiếp là một phần quan trọng trong việc học từ vựng. Sinh viên nên tham gia vào các buổi thảo luận nhóm hoặc thực hành nói để áp dụng từ vựng vào ngữ cảnh thực tế.

IV. Ứng dụng thực tiễn của chương trình học từ vựng tiếng Anh y khoa

Chương trình học từ vựng tiếng Anh y khoa không chỉ giúp sinh viên trong việc học tập mà còn trong việc chuẩn bị cho sự nghiệp tương lai. Việc nắm vững từ vựng sẽ giúp sinh viên tự tin hơn khi giao tiếp với bệnh nhân và đồng nghiệp.

4.1. Tăng cường khả năng giao tiếp trong môi trường y tế

Khi sinh viên nắm vững từ vựng, họ sẽ có khả năng giao tiếp hiệu quả hơn với bệnh nhân và đồng nghiệp. Điều này không chỉ giúp cải thiện chất lượng dịch vụ y tế mà còn tạo ra sự tin tưởng từ phía bệnh nhân.

4.2. Chuẩn bị cho các kỳ thi và đánh giá

Việc học từ vựng tiếng Anh y khoa cũng giúp sinh viên chuẩn bị tốt hơn cho các kỳ thi và đánh giá. Sự tự tin trong việc sử dụng từ vựng sẽ giúp sinh viên đạt được kết quả cao hơn trong học tập.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của chương trình học từ vựng

Chương trình chiến lược học từ vựng tiếng Anh y khoa năm nhất đã chứng minh được hiệu quả trong việc nâng cao khả năng học tập của sinh viên. Tương lai của chương trình này có thể được cải thiện hơn nữa thông qua việc áp dụng các phương pháp học tập mới và công nghệ hiện đại.

5.1. Đánh giá và cải tiến chương trình học

Đánh giá định kỳ chương trình học sẽ giúp xác định những điểm mạnh và điểm yếu, từ đó có thể cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy để phù hợp hơn với nhu cầu của sinh viên.

5.2. Tích hợp công nghệ vào việc học từ vựng

Việc sử dụng công nghệ như ứng dụng học từ vựng có thể giúp sinh viên học tập hiệu quả hơn. Các công cụ trực tuyến có thể cung cấp tài liệu phong phú và tạo ra môi trường học tập tương tác.

Trích đoạn nội dung tài liệu

THE UNIVERS ITY OF B IRMINGHAM Department of English Centre for English Language Studies Open Distance Learning MA TEFL/TESL Name Philip Shigeo Brown Country where registered Japan Dissertation title Integrating a Vocabulary Learning Strategies Program into a First-year Medical English Course Submission date 20th March 2009 Submission First submission Name of supervisor Dr Nicholas W Groom DECLARATION I declare: a) that this submission is my own work; b) that this is written in my own words; and c) that all quotations from published or unpublished work are acknowledged with quotation marks and references to the work in question. d) that this dissertation consists of approximately 12,935 words, excluding footnotes, references, figures, tables, appendices & long quotations. Name: Philip Shigeo Brown Date: 19th March 2009 INTEGRATING A VOCABULARY LEARNING STRATEGIES PROGRAM INTO A FIRST-YEAR MEDICAL ENGLISH COURSE by Philip Shigeo Brown A dissertation submitted to the School of Humanities of the University of Birmingham in part fulfillment of the requirements for the degree of Master of Arts in Teaching English as a Foreign or Second Language (TEFL/TESL) This dissertation consists of 12,935 words (excluding footnotes, references, figures, tables, appendices & long quotations) Supervisor: Dr Nicholas W Groom Centre for English Language Studies Department of English University of Birmingham Edgbaston, Birmingham B15 2TT United Kingdom ABSTRACT This dissertation considers the arguments for and against vocabulary learning strategies (VLS) instruction, and integration of a VLS program into a first-year medical English course at a Japanese university. For teacher-researchers interested in designing and implementing a VLS program, this dissertation offers an example framework of how this might be conducted and evaluated within an action research model.

The mostly positive student evaluations of the program, modest increases in students’ VLS use, and indications of greater metacognitive awareness all support the continuation of the program with modifications for improved content and research design. i DEDICATION This dissertation is dedicated to my Japanese grandmother and late grandfather who passed away during the course of my studies, without whose support my education would not have been possible. どうも有り難うございました。 ii ACKNOWLEDGEMENTS There are a number of people I would like to mention and show my appreciation for contributing to this endeavour, but with limited space, I shall reserve special mention to the following outstanding people: Dr Nick Groom, my dissertation supervisor, whose keen observations, invaluable comments, and thought-provoking questions always spurred me on to seek more; Theron Muller, my tutor, who supported and guided me clearly and warmly through six modules to get here over the course of three thoroughly enjoyable years; John Adamson for kindly lending me his books on learning strategies for the best part of a year; Phillip Bennett for patiently answering all my questions about his dissertation which provided much of the framework for this research; James Hall for his research into Vocabulary Notebooks which formed the basis of the Vocabulary Learning Sheets in this program; Colin Skeates who has guided and encouraged me since the beginning of my studies, proof-read and given invaluable feedback throughout, and piloted the VLS Survey together with Hafiza Had, who also patiently checked all the final data, and suggested using the Myer’s-Briggs Type Indicator; Jeannette Littlemore, Greg Scholt and Stephen Pihlaja who helped me immensely to better understand inferential statistics; Joe Siegel who reviewed the first draft literature review and didn’t miss a thing; Shaun Dowling for bringing my attention to Lexical Notebooks; Haruko Posford for taking part in the ‘cognitive probing’ on Bennett’s (2006) vocabulary learning strategies survey, and answering questions about Japanese terms together with Chiyuki Yanase, Kishiko Nashimoto, Yuki Maehara, Yuka Taniguchi, and Manabu Arata; fellow MASH Collaborators, Steve Herder and Mark de Boer; members of the Tokyo/Yokohama Study Group and the online Study Groups led by Grace Wang, Paul Moritoshi (Dissertation) and John Racine (Lexis); Professor Tetsuro Fujii who has lent his unwavering support and encouragement for my classroom research at Tokyo Jikei Medical University, provided the Japanese wording for the Consent Forms, made helpful suggestions, and shared additional insights into the students; and, not least, the students themselves who were willing and cooperative subjects for the new program. iii CONTENTS List of Figures.

vi List of Tables. vi List of Abbreviations. Background: a first-year medical English course. Learning and teaching vocabulary in another language .1 What is involved in learning medical English? .2 An overview of vocabulary learning strategies research .1 Strategies use, complexity, and learner abilities .2 Long-term study and vocabulary notebooks .3 Learner types, beliefs, strategies use and awareness .4 Individual differences and strategies .3 Criticisms of strategies research .4 What are vocabulary learning strategies? .5 How are VLS categorised? .6 Learner training and VLS .1 Raising learners’ awareness of VLS .2 Presenting and practicing strategies .3 Self-evaluation of strategies use .7 Further considerations for designing a VLS program.1 Testing and monitoring learners.

Innovating and integrating a VLS program .1 Planning and designing the VLS program.1 The VLS Survey .3 Vocabulary Learning Sheets .4 Other data collection methods .2 Implementing the VLS Program. Results and findings .1 VLS Assignments: results and findings .2 VLS Survey: results and findings .1 Initial VLS Survey results and findings .2 Final VLS Survey results and findings .3 Changes in students’ individual VLS use and perceived usefulness .3 Course Evaluation Forms: results and findings .1 Degree of thought on learning vocabulary and awareness of VLS .2 VLS program evaluation .5 To what extent are Japanese learners of English aware of their own deployment of vocabulary learning strategies? How might the integration of a VLS program into the medical English course help these students to increase their awareness of their strategies and promote vocabulary acquisition? .1 Limitations of the research design, data collection methods and analysis .2 VLS program limitations.3 Teacher-research implications. 92 Appendix A: Medical Departments Test 1: Answer Key. 92 Appendix B: Summary evaluation of VLS taxonomies.

93 Appendix C: Planning and implementing the VLS Program. 95 Appendix D: Key issues with Bennett’s (2006) VLS survey. 98 Appendix E: VLS Survey (Final Version). 99 Appendix F: Vocabulary Learning Sheets.

102 Appendix G: Course Evaluation Form. 105 Appendix H: Week-by-week implementation of the VLS Program. 108 Appendix I: Combining strategies. 114 Appendix J: Cognitive Style Inventory©.

115 Appendix K: Consent Form. 119 Appendix L: Vocabulary Learning Strategies included in the program. 119 Appendix M: Course Evaluation Results. 122 v List of Figures Figure 1: Completed word cards (Reproduced from Schmitt & Schmitt, 1995, p.

15 Figure 2: A model of metacognition (Reproduced from Anderson, 2008, p. 32 Figure 3: Freeman’s (1998) five dimensions of triangulation. 39 Figure 4: An integrated medical English course and Vocabulary Learning Strategies program. 48 Figure 5: Initial VLS use and perceived usefulness by 26 first-year medical English students.

54 Figure 6: Initial use and perceived usefulness of 66 VLS. 55 Figure 7: Initial frequency proportion of VLS use by 26 students. 60 Figure 8: Initial proportions of VLS perceived usefulness by 26 students. 61 Figure 9: Final VLS use and perceived usefulness by 26 first-year medical English students.

62 Figure 10: Final use and perceived usefulness of 66 VLS. 62 Figure 11: Changes in 24 students' use of 66 VLS. 66 Figure 12: Changes in 24 students' perceived usefulness of 66 VLS. 66 Figure 13: How often students thought about 'how words were learned and remembered'.

70 Figure 14: How often students were aware of their vocabulary learning strategies71 Figure 15: Possible reasons for Never or Almost never using a VLS. 78 List of Tables Table 1: Receptive/Productive vocabulary learning aims and teaching implications. 9 Table 2: What is involved in knowing a word (Nation, 2001:27). 9 Table 3: Summary considerations for teachers regarding learning styles (Nel, 2008).

20 Table 4: Variables affecting the good language learner (Griffiths, 2008). 21 Table 5: Four main categories of LLS. 25 Table 6: Five components of metacognition (Anderson, 2008). 33 Table 7: Awareness raising techniques (Rubin et al.

34 Table 8: Most frequently mentioned vocabulary teaching strategies (Pavičić, 2008). 38 Table 9: Possible applications of triangulation in my context. 40 Table 10: Week-by-week implementation of the VLS program (Brown, 2008b). 46 vi Table 11: VLS identified or implied in VLS Assignments.

50 Table 12: Summary VocabProfile analysis of target words selected for assignments. 50 Table 13: VLS identified/implied most in Assignment I. 52 Table 14: VLS identified/implied most in Assignment III. 52 Table 15: Summary VocabProfile analysis of VLS Assignments.

53 Table 16: VLS initially most used VLS. 56 Table 17: VLS initially perceived most useful. 56 Table 18: VLS initially least used. 57 Table 19: VLS initially perceived least useful.

57 Table 20: Examples of initial frequency variation in VLS use. 60 Table 21: VLS most used according to the Final VLS Survey. 64 Table 22: VLS perceived most useful according to the Final VLS Survey. 64 Table 23: Changes in Student 4’s VLS use and perceived usefulness (PU).

67 Table 24: Degree of VLS instruction. 68 Table 25: Changes in degree of thought on vocabulary learning and VLS awareness. 75 Table 26: Changes in VLS use and perceived usefulness. 76 List of Abbreviations CEF Course Evaluation Form L1 First language L2 Second or other language LLS Language Learning Strategies MEV Medical English Vocabulary SBI Strategies-based instruction VLS Vocabulary Learning Strategies VLT Vocabulary Levels Test VTS Vocabulary Teaching Strategies M Mean SD Standard deviation vii CHAPTER 1.

Introduction Motivated by research into language learning strategies (LLS) and ‘good language learners’ (Rubin, 1975; Griffiths, 2008), vocabulary learning strategies (VLS) have in recent years begun attracting increasingly significant attention as researchers and teachers seek to address the issues surrounding the learning and teaching of vocabulary (Moir & Nation, 2008). This dissertation investigates the integration of a new VLS program into a first-year medical English course at a Japanese university. After examining the justifications for strategies instruction, the dissertation describes both program and research design and implementation. Fundamentally, it follows a small-scale action research model (Richards & Lockhart, 1996) within a wider teacher-research framework (Freeman, 1998).

Finally, this study considers possible future improvements to the VLS program as well as to the research model itself. Chapter 2 begins with a description of the teaching context, thereby situating the inquiry and broadly identifying the issues to be investigated. Chapter 3 provides a review of the relevant research in the wider field of LLS and specific area of VLS and lexical development. The subsequent planning and implementation of the program is outlined in Chapter 4, then results presented, analysed and concurrently discussed in Chapter 5.

Chapter 6 then addresses the limitations of both the research and the VLS program and, lastly, based on the understandings and insights gained, considers areas for further innovation and improvement for the following year’s program. Finally, wider implications for VLS instruction and research are commented on. Background: a first-year medical English course “I don’t have enough vocabulary” and “How should I learn more words?” are typical statements and questions that many students have about learning a new language. For Japanese first-year medical university students in Japan studying medical English as a foreign language, the challenges are often at least twofold as they face demanding new medical content knowledge and language.

In my context, during the first ten weeks of the first semester, students encounter as many as 130 new medical English terms, from medical department names, such as otolaryngology, to diseases and disorders like myocardial infarction. In order to pass the course, they are required to understand and use these terms appropriately in class, writing assignments, weekly vocabulary tests, and final oral examinations. Therefore, following discussion with the first-year English program director, a program of VLS training was developed and integrated into the first semester medical English course.