CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Nghiên cứu ở nước ngoài Định hướng DH nhằm hình thành NL cho người học đã có từ xa xưa. Ở thời cổ đại, Khổng Tử (551 – 479 TCN) đã có quan điểm dạy học theo NL của người học.
Theo ông DH là dẫn dắt học trò tự tìm ra kiến thức, người thầy chỉ là người định hướng, khơi gợi chứ không làm thay học trò. Đêmôcrit (460 – 370 TCN) cho rằng: Giáo dục cần hướng tới phát triển trí tuệ cho người học, không hướng tới biết hết mọi thứ [16; tr32] Đến đầu thế kỷ 19, M. Laue (1789 – 1860) khẳng định: “Tiếp thu kiến thức không quan trọng bằng phát triển NL tư duy” [16; tr8] Như vậy, từ thời cổ đại đến thời cận đại các nhà giáo dục tiêu biểu đã nhận định cốt lõi giáo dục là hình thành NL tư duy cho người học, khả năng suy đoán, tranh luận để giải quyết các VĐ đặt ra, không ép buộc HS học thuộc những kiến thức sẵn có. Nghiên cứu tâm lý về GQVĐ bắt đầu vào những năm 1900.
Trong suốt thế kỷ 20, bốn phương pháp tiếp cận lý thuyết đã được phát triển: các khái niệm ban đầu, chủ nghĩa hiệp hội, tâm lý học của Gestalt, và xử lý thông tin (Mayer). Từ năm 1911 nhóm Wurzburg tìm cách nghiên cứu suy nghĩ bằng cách yêu cầu HS mô tả quá trình tư duy của họ khi họ giải quyết các vấn đề liên quan đến từ, mặc dù học không đưa ra cách tiếp cận lý thuyết mới, nhưng đã tìm ra những bằng chứng thực nghiệm khẳng định rằng mọi tư duy đều liên quan đến hình ảnh tượng. Trong thập kỷ 1920 đến những năm 1950, cách tiếp cận lý thuyết đầu tiên trong nghiên cứu khoa học về GQVĐ là ý tưởng cho rằng quá trình nhận thức trong tâm trí bao gồm những ý tưởng và mối liên kết giữa chúng; diễn ra 6 theo một chuỗi từ ý tưởng này đến ý tưởng khác (Mandler & Mandler, 1964, Mayer, 1992). Việc giải quyết một vấn đề chỉ đơn giản là để thử và sai, và sự thành công là ngẫu nhiên, theo quan điểm của hiệp hội Thorndike (1911).
Cách tiếp cận Gestalt về GQVĐ phát triển trong những năm 1930, 1940 như là một sự đối trọng với cách tiếp cận theo chủ nghĩa hiệp hội. Theo đó, nhận thức bao gồm các cấu trúc mạch lạc và quá trình nhận thức để GQVĐ liên quan đến việc xây dựng một cấu trúc mạch lạc. Trọng tâm chính là hướng tới bản chất của sự vật - tức là, người GQVĐ làm thế nào để chuyển từ không biết GQVĐ như thế nào đến chỗ biết làm thế nào để giải quyết nó (Duncker, 1945; Mayer,1995). Trong các cuốn sách "How to Solve It (1957)" và phát minh Toán học (1965), George Polya đã tách quá trình giải quyết vấn đề thành bốn giai đoạn/pha: (1) hiểu vấn đề, (2) lập kế hoạch, (3) thực hiện kế hoạch, và (4) nhìn lại.
Một đóng góp quan trọng của công trình của Polya là quan điểm cho rằng: giải quyết vấn đề là một kỹ năng có thể học được. Polya đã đề xuất nhiều cách thức để giải quyết vấn đề bao gồm suy nghĩ về một vấn đề liên quan, chia vấn đề thành các phần, và khôi phục lại các "cái đã cho" hoặc mục tiêu. Cách tiếp cận xử lý thông tin đối với GQVĐ phát triển trong những năm 1960 và 1970, theo đó GQVĐ liên quan đến một loạt các tính toán trong đầu óc của con người - mỗi trong số đó bao gồm việc áp dụng một quy trình để biểu diễn tư duy. Quan niệm xử lý thông tin về nhận thức tồn tại như là một chìa khóa của khoa học nhận thức ngày nay (Mayer, 2009).
Nghiên cứu GQVĐ có một truyền thống bị phân mảnh, trong đó các chủ đề khác nhau đã được nghiên cứu trong sự cô lập tương đối so với nhau: việc ra quyết định, lập luận, trí tuệ và sự sáng tạo, dạy kỹ năng tư duy, GQVĐ chuyên gia, tư duy bằng cách tương tự, GQVĐ toán học và khoa học, nhận thức trong hoàn cảnh, nhận thức thần kinh và GQVĐ phức tạp. Tuy nhiên, các 7 chủ đề thống nhất cho các dòng nghiên cứu khác nhau này là: (1) ý tưởng cho rằng việc GQVĐ phụ thuộc vào kiến thức của người GQVĐ (Mayer & Wittock, 2006) và (2) vai trò của hệ thống xử lý thông tin của con người - bao gồm các giới hạn nghiêm ngặt về dung lượng bộ nhớ làm việc. Hiện nay trên thế giới có xu hướng xây dựng chương trình giáo dục tiếp cận kết quả đầu ra. Đó là cách tiếp cận NL; với mục đích cuối cùng là để muốn HS làm được những gì? một số nước đi đầu trong lĩnh vực này là New Zealand, Canada, Australia,Tây Ba Nha, Đức,… [17; tr.
Từ năm 2000, OECD bắt đầu nghiên cứu khung NL chung. Tháng 10 năm 2002, OECD công bố khung NL của HS phổ thông theo 3 nhóm NL, cụ thể theo sơ đồ sau: 8 Sự dụng công cụ tương tác: - Có khả năng sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu, biểu tượng và các văn bản một cách tích cực. - Có khả năng kiểm soát kiến thức và thông tin. Tiếp - Có khả năng sử dụng công nghệ mới phù hợp.
cận Hành động một cách tự chủ, sáng tạo: tổng - Có khả năng bảo vệ và khẳng định quyền, lợi ích, trách thể và nhiệm, nhu cầu cá nhân và những giới hạn cho phép. tích - Có khả năng xây dựng và thực hiện kế hoạch cá nhân hợp và các dự án. - Có khả năng hành động hiệu quả trong điều kiện, hoàn cảnh thay đổi. Tương tác hòa đồng với nhiều nhóm xã hội: - Có khả năng thiết lập quan hệ với người khác.
- Có khả năng hợp tác. - Có khả năng điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn. Theo nghiên cứu của các nước thuộc khối OECD thì: NL chính là những giá trị cụ thể, ở các lĩnh vực khác nhau, cần thiết cho tất cả mọi người, liên quan đến khả năng đáp ứng các nhu cầu phức tạp bằng cách huy động cả kĩ năng và thái độ trong một tình huống cụ thể [26]. Nghiên cứu về NL GQVĐ, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng NL này được hình thành thông qua quá trình GQVĐ.
Có nhiều học thuyết nghiên cứu về cách thức GQVĐ. Dưới đây là bảng tóm tắt 5 học thuyết được nhiều nhà khoa học chú ý. Các học thuyết đều đưa ra 4 bước trong quy trình GQVĐ. Tóm tắt các bước trong quá trình GQVĐ Bước 1 Bước 2 Bước 3 Bước 4 Polya Hiểu VĐ Lên kế hoạch Thực hiện kế Rà soát lại và thực hiện việc hoạch GQVĐ kiểm tra kết GQVĐ quả của việc GQVĐ PISA Thăm dò và Miêu tả và Lên kế hoạch Giám sát và hiểu VĐ hình thành VĐ và thực hiện xem xét việc GQVĐ GQVĐ O’Neil Hiểu nội Đưa ra chiến Đưa ra chiến Tự điều chỉnh (1999) dung lực GQVĐ lược GQVĐ và tự điều chỉnh ACARA Tìm hiểu Đưa ra những Phân tích, Xem xét cách nhằm xác ý tưởng, tổng hợp và tư duy và quy đinh, khám phương án và đánh giá cách trình phá, tổ chức các hành động lí luận và quy thông tin và trình thực hiện ý tưởng ATC21S Phân tích Lập mục tiêu, Tính hệ thống Xem xét và (2013) VĐ quản lí nguồn và việc phát giám sát, kiểm lực, thu thập và triển các quy nghiệm những kết nối thông tắc từ nguyên giả thuyết tin nhân và kết khác quả của hành động 10 1.
Nghiên cứu ở trong nước Sau hơn 30 năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn thử thách và đạt được những thành tựu to lớn về mọi mặt; tuy nhiên chưa hội tụ đủ các nhân tố để phát triển nhanh và bền vững, luôn phải đứng trước những thách thức không nhỏ trong bối cảnh hòa nhập toàn cầu. Cũng như các quốc gia khác trên thế giới, nước ta đã không ngừng đổi mới giáo dục qua nhiều thời kỳ khác nhau. Trong những năm qua trong giáo dục đã và đang có sự thay đổi mới căn bản, toàn diện chính vì vậy chương trình giáo dục phổ thông đã định hướng mục tiêu giáo dục là phát triển năng lực của học sinh. Các nghiên cứu của khoa học giáo dục đã xác định một trong những cách thức triển khai dạy học hiệu quả đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực là cách thức dạy học giải quyết vấn đề.
Có thể kể ra các nghiên cứu chính đã được triển khai và thực tiễn dạy học ở nước ta trong những năm gần đây như sau: Tài liệu tập huấn GV THPT 2014 của Bộ GD - ĐT đã hướng dẫn việc triển khai dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực. Cấu trúc chung của năng lực là sự kết hợp của 4 thành tố: Năng lực chuyên môn, Năng lực phương pháp, Năng lực xã hội, Năng lực cá thể; phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO: Học để biết, Học để làm, Học để cùng chung sống, Học để tự khẳng định. 11 Tài liệu tập huấn GV THPT 2017 của Bộ GD - ĐT đã chỉ ra: phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ của HS là mục tiêu quan trọng, góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển các năng lực khác; tiến trình dạy học GQVĐ theo 4 bước: Từ tình huống xuất phát, đề xuất vấn đề - Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề - Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề - Kiểm tra, vận dụng kết quả. Trong tài liệu lý luận dạy học Vật lí ở trường phổ thông của tác giả Phạm Hữu Tòng đã trình bày lý luận về "Tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức Vật lí của HS theo tiến trình dạy học GQVĐ".
Tài liệu Dạy học phát triển năng lực môn Vật lí THPT của tác giả Đỗ Hương Trà cùng các cộng sự đã trình bày cấu trúc và các biểu hiện hành vi 12 của năng lực GQVĐ. Các tác giả cũng đã đưa ra ví dụ minh họa sự hình thành và phát triển năng lực GQVĐ của học sinh qua các bài học cụ thể. Năm 1995, Tác giả Nguyễn Thế Khôi nghiên cứu phương án xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phát triển NL GQVĐ cho HS. Trên tạp chí khoa học giáo dục Việt Nam, số ra ngày 15/03/2019; nhóm tác giả Trần Ngọc Thắng, Nguyễn Thị Nhị, trong bài viết: "Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Vật lí ở trường trung học phổ thông".
Các tác giả cho rằng: NL GQVĐ của HS trong môn Vật lí là NL mà mỗi HS có khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, thái độ.