Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý luận Chương 2: Phương pháp nghiên cứu Chương 3: Kết quả khảo sát và phân tích số liệu 9 Chƣơng 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN 1. Tổng quan Trong phần này, tác giả sẽ trình bày tổng quan nghiên cứu trong nước và nước ngoài về xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá trong giáo dục, với mục đích giúp người đọc có cái nhìn tổng thể về đề tài nghiên cứu. Qua những quan điểm của các nhà nghiên cứu để làm cơ sở xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên. Tình hình nghiên cứu trên thế giới Giáo dục là vấn đề liên quan đến sự phát triển của xã hội.
Muốn có một nền giáo dục toàn diện thì phải có những nhà giáo dục với những phẩm chất và năng lực cần thiết. Trong lịch sử của giáo dục đại học, thông qua công việc của mình giảng viên đã đóng góp vào những mục tiêu giáo dục chung dưới những hình thức khác nhau. Họ đã tạo nên các môi trường học tập, sáng tạo ra những kiến thức, những hiểu biết mới áp dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thiên nhiên và trong thế giới loài người. Do vậy vấn đề năng lực giảng dạy trở thành vấn đề quan trọng của mọi thời đại, mọi quốc gia, được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm tìm hiểu.
Các tác giả nghiên cứu vấn đề này dưới nhiều hình thức, nhiều khía cạnh đa dạng, phong phú. Các mốc hình thành và biến đổi các phương pháp đánh giá giảng viên: Thời kỳ Trung cổ châu Âu: Các trường đại học ở châu Âu dựa vào sinh viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên. Hiệu trưởng chỉ định một Hội đồng sinh viên, Hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem giảng viên có giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy định chung, Hội đồng sinh viên báo cáo ngay cho Hiệu 10 trưởng, Hiệu trưởng sẽ phạt giảng viên về những vi phạm đó. Sinh viên đóng tiền học trực tiếp cho giảng viên và lương của họ được tính theo số lượng sinh viên dự giờ học (Rashdall, 1936 và Centra, 1993).
Thời kỳ Thực dân: ngay từ Thời kỳ thực dân vào thế kỷ 16 và 17 trong các trường cao đẳng và đại học ở châu Âu, vào cuối năm học đại diện Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng đã dự giờ quan sát việc giảng viên đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của sinh viên. Việc dự giờ này không thể đánh giá được kiến thức sinh viên tích lũy được trong một năm học cũng không thể đánh giá được hiệu quả giảng dạy, vì theo nghiên cứu của Smallwood (trích dẫn Rudolph, trang 146, 1977) các giảng viên chỉ hỏi các câu hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để sinh viên dễ dàng trả lời (Centra, trang 22, 1993). Thời kỳ đánh giá hiện đại: bắt đầu từ năm 1925 được chia thành 4 giai đoạn: Giai đoạn tiền 1960 (từ 1925 – 1960), giai đoạn những năm 1960, giai đoạn những năm 1970 và giai đoạn những năm 1980 đến nay. Thời kỳ tiền 1960: vào năm 1927 tại Đại học Purdue, Herman Remmers và đồng nghiệp của ông đã công bố Bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho sinh viên đánh giá giảng viên.
Thời kỳ những năm 1960: giảng viên các trường đại học, cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các Bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng Bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của Bảng đánh giá. Thời kỳ những năm 1970: ngày càng có nhiều trường đại học, cao đẳng sử dụng Bảng đánh giá chuẩn. Theo nghiên cứu của Centra (1979) vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trường đại học ở châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và sinh viên đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ Bảng đánh giá của sinh viên được công nhận là quan trọng nhất. 11 Thời kỳ những năm 1980 đến nay: đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và các hoạt động của giảng viên với 4 phương pháp sử dụng để đánh giá: sinh viên đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá cá nhân giảng viên.
Các kết quả nghiên cứu đã đúc kết thông tin thu thập từ Bảng đánh giá của sinh viên có thể có những yếu tố thiên lệch do những cá tính hoặc tính cách của giảng viên, sĩ số trong lớp học, tải trọng và độ khó của chương trình học, phương pháp giảng dạy, lĩnh vực giảng dạy, sự hứng thú của sinh viên trước khi vào học và khả năng diễn giải vấn đề của giảng viên. Tuy nhiên qua phân tích thống kê các nhà nghiên cứu cũng đã kết luận các hệ số tương quan giữa sinh viên đánh giá và đồng nghiệp đánh giá và Chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận được (Centra, trang 51, 1993)[16]. Trong lịch sử giáo dục thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo. Theo công trình nghiên cứu “Bộ công cụ đánh giá thực” (2010) của JonMueller, tác giả cho rằng đánh giá thực ngược với cách đánh giá truyền thống về: phương pháp thực hiện nhiệm vụ của giáo viên và SV, khả năng xây dựng/ứng dụng bài học để giải quyết vấn đề trong thực tế của SV, cấu trúc bài giảng của giáo viên và bằng chứng thông qua kết quả học tập của SV.
Tác giả đã đưa ra khái niệm chuẩn: Chuẩn là “lời tuyên bố về những gì mà sinh viên cần biết và có thể làm được”. Đồng thời Mueller cũng nhấn mạnh cần phải xây dựng tiêu chuẩn và tiêu chí để đánh giá những yếu tố cần thiết trong học tập và rèn luyện của SV như: đánh giá nội dung kiến thức, thói quen/kỹ năng, hành vi/thái độ, trong đó đánh giá hành vi phức tạp hơn và cần kết hợp thông qua quan sát. Mục đích của việc đánh giá dựa trên các tiêu chuẩn, tiêu chí là cung cấp những thông tin hợp lệ và chính xác về những gì mà SV thực sự biết và có thể làm được trong bối cảnh thực tế, điều kiện tự nhiên- xã hội cụ thể. Theo báo cáo Jarratt (1985), có 3 loại chỉ số thực hiện : Chỉ số trong, 12 chỉ số ngoài và chỉ số hành động.
Ngoài ra còn có chỉ số đầu vào, chỉ số quá trình và chỉ số đầu ra. Các chỉ số đầu ra phản ánh những kết quả đã đạt được hay sản phẩm của nhà trường. Johnes & Taylor (1990), dùng các chỉ số thực hiện theo các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra, đánh giá các trường đại học Anh Quốc. Các chỉ số đầu vào bao gồm : đội ngũ giảng dạy, nhà xưởng, thiết bị, đất đai, SV.
Chỉ số quá trình bao gồm : Hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu, hoạt động quản lí, hoạt động trợ giúp và nghiên cứu dịch vụ. Các chỉ số đầu ra bao gồm : Người tốt nghiệp (tỷ lệ tốt nghiệp có việc làm và mức độ phát triển nghề nghiệp), tỷ lệ lãng phí, kết quả nghiên cứu (ấn phẩm, phát minh, sáng chế), kết quả làm dịch vụ, đầu ra và văn hóa [33]. Và theo điều tra nghiên cứu của nhiều học giả khác nhau ở châu Âu và Hoa Kỳ (Centra, 1993; Arreola, 2000 và một số học giả khác), các trường đại học và cao đẳng thường tập trung đánh giá hoạt động của giảng viên theo 3 lĩnh vực chính: - Giảng dạy - Nghiên cứu khoa học - Dịch vụ 1. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, xây dựng chỉ số đánh giá còn là một lĩnh vực mới trong giáo dục.
Tuy nhiên, vấn đề này đã được Bộ GD&ĐT rất quan tâm, coi đây là khâu then chốt trong thực hiện đổi mới giáo dục một cách toàn diện. Do đó, các quy định về đảm bảo chất lượng giáo dục, xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số đánh giá cũng đã được ban hành. Đây là một trong những cơ sở quan trọng cho việc xây dựng các chỉ số đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên trong luận văn. 13 Theo các Quyết định số 67/2007/QĐ-BGĐT ngày 01/11/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường trung cấp chuyên nghiệp, tại tiêu chí 6 thuộc tiêu chuẩn 5 của Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường trung cấp chuyên nghiệp đã quy định: “…Có kế hoạch và phương pháp đánh giá chất lượng giảng dạy, chú trọng việc triển khai đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo viên, sử dụng kết quả đánh giá chất lượng giảng dạy để thực hiện các chính sách của giáo viên”.
Những năm gần đây một số luận văn thạc sĩ chuyên ngành đo lường và đánh giá trong giáo dục đã góp phần quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục. Đặc biệt trong đó đã nghiên cứu về việc xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng trong lĩnh vực giáo dục như: tác giả Sái Công Hồng nghiên cứu “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại Thị xã Phúc Yên - Tỉnh Vĩnh Phúc” ở đề tài này tác giả đã xây dựng được một Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy từ đó đưa ra những giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên của các trường trong thị xã Phúc Yên [23]. Ngoài ra nghiên cứu của tác giả Nguyễn Văn Thủy về “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học” đã tìm hiểu và đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học bao gồm: Năng lực chuyên môn và hiểu biết rộng; Năng lực hiểu sinh viên trong quá trình giảng dạy; Năng lực soạn bài giảng và nghiên cứu khoa học; Năng lực tổ chức giảng dạy; Năng lực kiểm tra đánh giá và Năng lực giao tiếp. Từ đó đề xuất các tiêu chí đánh giá và xây dựng phiếu lấy ý kiến của SV với 20 tiêu chí, được đánh giá thông qua thang đo: 1.