Báo cáo tổng kết nhiệm vụ thường xuyên năm 2015 của Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

Báo cáo tổng kết nhiệm vụ thường xuyên năm 2015 của Trường Đại học Sư phạm TP.HCM là tài liệu quan trọng… 217 trang · Trường Đại học Sư phạm TP.HCM · 2015.

• Tác giả: TS. Nguyễn Kim Dung
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm TP.HCM
• Chuyên ngành: Sư phạm
• Đề tài: Báo cáo tổng kết nhiệm vụ thường xuyên năm 2015 của Trường Đại học Sư phạm TP.HCM
• Loại tài liệu: báo cáo
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: TP.HCM

Mục lục chi tiết

• LỜI MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: NGHIÊN CỨU VỀ CHUẨN ĐẦU RA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM
• 1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới về năng lực của giáo viên
• 1.2. Các khái niệm cơ bản
• 1.3. Lí luận khung chuẩn năng lực nghề nghiệp của giáo viên
• 2. CHƯƠNG 2: NGHIÊN CỨU VỀ CHUẨN ĐẦU RA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
• 2.1. Quy định về chuẩn đầu ra của Bộ Giáo dục và Đào tạo
• 2.2. Đánh giá chuẩn đầu ra hiện hành các ngành sư phạm của các trường ĐH Việt Nam
• 2.3. Yêu cầu của chuẩn đầu ra ngành sư phạm theo định hướng phát triển của Bộ Giáo dục và Đào tạo
• 3. CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
• 3.1. Kết quả nghiên cứu qua phỏng vấn
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Báo Cáo Tổng Kết Nhiệm Vụ Thường Xuyên Năm 2015 55 ký tự

Báo cáo tổng kết nhiệm vụ thường xuyên năm 2015 của Trường Đại học Sư phạm TP.HCM là tài liệu quan trọng đánh giá toàn diện hoạt động của trường trong một năm học. Báo cáo này không chỉ là sự tổng hợp số liệu mà còn là sự phân tích sâu sắc về những thành tựu, hạn chế và bài học kinh nghiệm. Mục tiêu chính của báo cáo là cung cấp thông tin đầy đủ, chính xác cho các cấp quản lý, cán bộ, giảng viên và sinh viên, từ đó làm cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch và định hướng phát triển trong năm tiếp theo. Báo cáo tập trung vào các mảng công tác trọng tâm như đào tạo, nghiên cứu khoa học, quản lý, hợp tác quốc tế và công tác sinh viên. Báo cáo cũng làm nổi bật sự đóng góp của ĐHSP TP.HCM vào sự nghiệp giáo dục của thành phố và cả nước. Theo tài liệu gốc, báo cáo là "kết quả công tác của Trường trong năm học 2014-2015, là nền tảng để xây dựng kế hoạch cho năm học tiếp theo".

1.1. Mục Tiêu và Phạm Vi Báo Cáo Tổng Kết Nhiệm Vụ

Báo cáo tổng kết nhiệm vụ thường xuyên năm 2015 của Trường Đại học Sư phạm TP.HCM hướng đến việc đánh giá một cách khách quan và toàn diện mọi hoạt động của trường trong năm học. Báo cáo không chỉ tập trung vào việc thống kê số liệu mà còn đi sâu vào phân tích nguyên nhân thành công và thất bại. Phạm vi của báo cáo bao gồm tất cả các đơn vị trực thuộc trường, từ các khoa, phòng ban đến các trung tâm nghiên cứu. Báo cáo cũng xem xét đến các hoạt động hợp tác với các tổ chức, doanh nghiệp bên ngoài. Mục tiêu cuối cùng là đưa ra những đề xuất, giải pháp thiết thực nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu của trường, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Điều này thể hiện rõ trong mục tiêu xây dựng chuẩn đầu ra sinh viên theo định hướng năng lực.

1.2. Tầm Quan Trọng của Báo Cáo đối với ĐHSP TP.HCM

Báo cáo tổng kết có vai trò then chốt trong việc định hình chiến lược phát triển của ĐHSP TP.HCM. Thông qua việc phân tích kết quả thực hiện nhiệm vụ, trường có thể nhận diện được những điểm mạnh cần phát huy và những điểm yếu cần khắc phục. Báo cáo cũng là công cụ hữu hiệu để đánh giá hiệu quả hoạt động của các đơn vị, cá nhân, từ đó có cơ sở để khen thưởng, kỷ luật một cách công bằng, minh bạch. Quan trọng hơn, báo cáo giúp trường có cái nhìn tổng quan về bối cảnh giáo dục trong nước và quốc tế, từ đó đưa ra những quyết sách phù hợp, đảm bảo sự phát triển bền vững của trường trong tương lai. Kết quả công tác được thể hiện qua các chỉ số cụ thể và được đối chiếu với các mục tiêu đã đề ra.

II. Các Vấn Đề Thách Thức Trong Nhiệm Vụ Thường Xuyên 59 ký tự

Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ thường xuyên năm 2015, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM phải đối mặt với không ít khó khăn, thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thay đổi nhanh chóng của bối cảnh giáo dục, đòi hỏi trường phải liên tục cập nhật chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy. Bên cạnh đó, nguồn lực tài chính còn hạn chế cũng gây ảnh hưởng không nhỏ đến việc đầu tư cơ sở vật chất và nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên. Thách thức khác đến từ sự cạnh tranh gay gắt giữa các trường đại học trong việc thu hút sinh viên giỏi. Hơn nữa, việc đảm bảo chất lượng đầu ra của sinh viên, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động cũng là một bài toán khó. Theo báo cáo, "chất lượng đầu ra của sinh viên sư phạm... chưa đáp ứng nhu cầu xã hội".

2.1. Khó Khăn về Nguồn Lực và Cơ Sở Vật Chất ĐHSP TP.HCM

Nguồn lực tài chính hạn chế là một trong những rào cản lớn nhất đối với sự phát triển của ĐHSP TP.HCM. Việc đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại, phòng thí nghiệm, thư viện... còn gặp nhiều khó khăn. Điều này ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học. Ngoài ra, mức lương và chế độ đãi ngộ cho giảng viên còn chưa thực sự hấp dẫn, gây khó khăn trong việc thu hút và giữ chân những người tài. Báo cáo cần nêu rõ những con số cụ thể về kinh phí đầu tư cho từng lĩnh vực, từ đó có cơ sở để kiến nghị các cấp quản lý tăng cường hỗ trợ.

2.2. Áp Lực Cạnh Tranh và Yêu Cầu Chất Lượng Đầu Ra

ĐHSP TP.HCM đang phải đối mặt với sự cạnh tranh ngày càng gay gắt từ các trường đại học khác, đặc biệt là các trường tư thục. Để thu hút sinh viên giỏi, trường cần phải có những chương trình đào tạo độc đáo, hấp dẫn, đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. Bên cạnh đó, việc đảm bảo chất lượng đầu ra của sinh viên, trang bị cho họ những kiến thức, kỹ năng cần thiết để thành công trong sự nghiệp cũng là một thách thức lớn. Trường cần phải đổi mới phương pháp giảng dạy, tăng cường thực hành, gắn lý thuyết với thực tiễn. Theo tài liệu, "sinh viên còn lúng túng, chưa định hướng được sự phát triển của mình". Điều này cho thấy sự cần thiết của việc xây dựng chuẩn đầu ra rõ ràng.

2.3. Đổi Mới Chương Trình Đào Tạo Theo Xu Hướng Mới

Bối cảnh giáo dục đang thay đổi nhanh chóng với sự ra đời của nhiều phương pháp giảng dạy mới, công nghệ giáo dục hiện đại. ĐHSP TP.HCM cần phải liên tục cập nhật chương trình đào tạo, áp dụng những phương pháp giảng dạy tiên tiến để đáp ứng yêu cầu của thời đại. Điều này đòi hỏi sự nỗ lực không ngừng của đội ngũ giảng viên trong việc tự học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn. Đồng thời, trường cần tạo điều kiện để giảng viên được tham gia các khóa đào tạo, hội thảo quốc tế để tiếp cận những kiến thức mới nhất.

III. Phương Pháp Nâng Cao Hiệu Quả Công Tác Năm 2015 58 ký tự

Để vượt qua những khó khăn, thách thức và nâng cao hiệu quả công tác năm 2015, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã triển khai nhiều giải pháp đồng bộ. Trong đó, chú trọng vào việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, đổi mới chương trình đào tạo, tăng cường hợp tác quốc tế và đẩy mạnh nghiên cứu khoa học. Đặc biệt, việc xây dựng chuẩn đầu ra cho sinh viên theo định hướng năng lực được xem là một trong những giải pháp quan trọng nhất. Đồng thời, trường cũng tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại để phục vụ công tác giảng dạy và nghiên cứu.

3.1. Nâng Cao Chất Lượng Đội Ngũ Giảng Viên ĐHSP TP.HCM

Đội ngũ giảng viên là yếu tố then chốt quyết định chất lượng đào tạo của Trường Đại học Sư phạm TP.HCM. Do đó, trường đã triển khai nhiều giải pháp để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho giảng viên. Cụ thể, trường tạo điều kiện để giảng viên được tham gia các khóa đào tạo, bồi dưỡng ngắn hạn và dài hạn ở trong nước và nước ngoài. Đồng thời, trường cũng khuyến khích giảng viên tham gia nghiên cứu khoa học, viết bài báo đăng trên các tạp chí uy tín. Việc đánh giá giảng viên cũng được thực hiện một cách nghiêm túc, khách quan, minh bạch, dựa trên nhiều tiêu chí khác nhau, bao gồm cả ý kiến phản hồi của sinh viên.

3.2. Đổi Mới Chương Trình Đào Tạo và Phương Pháp Giảng Dạy

Chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy đóng vai trò quan trọng trong việc trang bị cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng cần thiết để thành công trong sự nghiệp. Trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã tiến hành rà soát, điều chỉnh chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực, tăng cường thực hành, gắn lý thuyết với thực tiễn. Đồng thời, trường cũng khuyến khích giảng viên áp dụng những phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học làm trung tâm, tạo điều kiện để sinh viên được chủ động tham gia vào quá trình học tập.

3.3. Tăng Cường Hợp Tác Quốc Tế và Nghiên Cứu Khoa Học

Hợp tác quốc tế và nghiên cứu khoa học là hai hoạt động quan trọng giúp Trường Đại học Sư phạm TP.HCM nâng cao vị thế của mình trên bản đồ giáo dục thế giới. Trường đã tích cực mở rộng quan hệ hợp tác với các trường đại học, tổ chức nghiên cứu uy tín ở nước ngoài, trao đổi giảng viên, sinh viên, hợp tác thực hiện các dự án nghiên cứu chung. Đồng thời, trường cũng khuyến khích giảng viên, sinh viên tham gia các hội nghị khoa học quốc tế, công bố kết quả nghiên cứu trên các tạp chí quốc tế.

IV. Kết Quả Đạt Được và Đánh Giá Hiệu Quả Công Việc 56 ký tự

Nhờ những nỗ lực không ngừng, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã đạt được nhiều thành tựu đáng kể trong năm 2015. Chất lượng đào tạo được nâng cao, số lượng sinh viên giỏi tăng lên. Hoạt động nghiên cứu khoa học được đẩy mạnh, nhiều công trình nghiên cứu có giá trị được công bố. Quan hệ hợp tác quốc tế được mở rộng, uy tín của trường được nâng cao. Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đạt được, trường cũng còn một số hạn chế cần khắc phục.

4.1. Thành Tích Nổi Bật Trong Công Tác Đào Tạo Sinh Viên

Trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã đạt được những thành tích đáng ghi nhận trong công tác đào tạo sinh viên. Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp loại khá, giỏi tăng lên so với năm trước. Nhiều sinh viên đạt giải cao trong các kỳ thi Olympic, các cuộc thi khoa học kỹ thuật. Đặc biệt, nhiều sinh viên tốt nghiệp ra trường đã tìm được việc làm phù hợp với chuyên môn, đáp ứng yêu cầu của nhà tuyển dụng.

4.2. Nghiên Cứu Khoa Học và Hợp Tác Quốc Tế Đạt Kết Quả Tốt

Hoạt động nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế của Trường Đại học Sư phạm TP.HCM trong năm 2015 cũng đạt được những kết quả đáng khích lệ. Số lượng đề tài nghiên cứu khoa học được nghiệm thu đạt loại khá, giỏi tăng lên. Nhiều công trình nghiên cứu được công bố trên các tạp chí khoa học uy tín trong nước và quốc tế. Số lượng sinh viên, giảng viên tham gia các chương trình trao đổi, học tập, nghiên cứu ở nước ngoài tăng lên.

4.3. Đánh Giá Chung về Hoạt Động Thường Xuyên Năm 2015

Nhìn chung, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã hoàn thành tốt các nhiệm vụ thường xuyên trong năm 2015. Chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học được nâng cao. Uy tín của trường được khẳng định. Tuy nhiên, trường vẫn còn một số hạn chế cần khắc phục, như nguồn lực tài chính còn hạn chế, cơ sở vật chất chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển. Việc khắc phục những hạn chế này sẽ giúp trường phát triển mạnh mẽ hơn trong tương lai.

V. Kế Hoạch Năm 2016 Phương Hướng Nhiệm Vụ 58 ký tự

Trên cơ sở đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ năm 2015, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã xây dựng kế hoạch cho năm 2016 với những mục tiêu và phương hướng cụ thể. Trong đó, trường tiếp tục tập trung vào việc nâng cao chất lượng đào tạo, đẩy mạnh nghiên cứu khoa học, tăng cường hợp tác quốc tế và xây dựng đội ngũ giảng viên vững mạnh. Đặc biệt, trường chú trọng đến việc ứng dụng công nghệ thông tin vào công tác quản lý và giảng dạy.

5.1. Mục Tiêu và Phương Hướng Phát Triển ĐHSP TP.HCM Năm 2016

Trường Đại học Sư phạm TP.HCM đặt ra những mục tiêu cụ thể cho năm 2016, như nâng cao chất lượng đào tạo, tăng số lượng sinh viên giỏi, đẩy mạnh công bố khoa học trên các tạp chí quốc tế, mở rộng quan hệ hợp tác với các trường đại học hàng đầu thế giới. Để đạt được những mục tiêu này, trường sẽ triển khai nhiều giải pháp đồng bộ, như đổi mới chương trình đào tạo, tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, nâng cao trình độ cho giảng viên.

5.2. Các Nhiệm Vụ Trọng Tâm Của Trường Trong Năm Tiếp Theo

Trong năm 2016, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM sẽ tập trung vào các nhiệm vụ trọng tâm sau: (1) Đổi mới chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực; (2) Xây dựng đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn cao, giàu kinh nghiệm; (3) Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại; (4) Đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế; (5) Nâng cao hiệu quả công tác quản lý.

5.3. Ứng Dụng Công Nghệ Thông Tin Trong Quản Lý và Giảng Dạy

Ứng dụng công nghệ thông tin vào công tác quản lý và giảng dạy là một trong những ưu tiên hàng đầu của Trường Đại học Sư phạm TP.HCM trong năm 2016. Trường sẽ xây dựng hệ thống quản lý thông tin hiện đại, triển khai các phần mềm hỗ trợ công tác giảng dạy và học tập trực tuyến. Điều này sẽ giúp nâng cao hiệu quả công việc, tiết kiệm thời gian và chi phí.

VI. Kết Luận Đề Xuất Để Phát Triển Bền Vững 54 ký tự

Báo cáo tổng kết nhiệm vụ thường xuyên năm 2015 của Trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã đánh giá toàn diện hoạt động của trường trong một năm học. Trên cơ sở những thành tựu và hạn chế đã được chỉ ra, trường cần tiếp tục nỗ lực để hoàn thành tốt các nhiệm vụ trong năm 2016 và những năm tiếp theo, góp phần vào sự phát triển của ngành giáo dục thành phố và cả nước.

6.1. Tổng Kết và Bài Học Kinh Nghiệm Từ Báo Cáo Năm 2015

Báo cáo năm 2015 đã chỉ ra những điểm mạnh cần phát huy và những điểm yếu cần khắc phục của Trường Đại học Sư phạm TP.HCM. Từ đó, trường rút ra những bài học kinh nghiệm quý báu để nâng cao hiệu quả hoạt động trong tương lai. Bài học quan trọng nhất là cần phải liên tục đổi mới, sáng tạo, không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học.

6.2. Đề Xuất Giải Pháp Để Phát Triển Bền Vững ĐHSP TP.HCM

Để phát triển bền vững, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM cần thực hiện những giải pháp sau: (1) Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại; (2) Nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ giảng viên; (3) Đổi mới chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực; (4) Đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế; (5) Xây dựng môi trường học tập và làm việc thân thiện, năng động.

6.3. Tầm Nhìn và Sứ Mệnh Của Trường Trong Tương Lai

Trường Đại học Sư phạm TP.HCM xác định tầm nhìn trở thành một trong những trường đại học sư phạm hàng đầu của Việt Nam và khu vực, có uy tín trên thế giới. Sứ mệnh của trường là đào tạo đội ngũ giáo viên có trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội; nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ phục vụ sự phát triển của đất nước.

Nội dung chính

BÁO CÁO NGHIÊN CỨU: XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC (COMPETENCY BASED)

---

Tóm tắt nghiên cứu

Nghiên cứu "Xây dựng chuẩn đầu ra sinh viên các trường đại học sư phạm theo định hướng năng lực (Competency Based)" do TS. Nguyễn Kim Dung làm chủ nhiệm cùng nhóm nghiên cứu tại Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh thực hiện. Đề tài tập trung giải quyết câu hỏi nghiên cứu cốt lõi: Làm thế nào để xây dựng một khung chuẩn đầu ra (CĐR) cho sinh viên sư phạm đáp ứng yêu cầu chuyển đổi căn bản từ nền giáo dục truyền thụ kiến thức sang giáo dục phát triển năng lực nghề nghiệp và hội nhập quốc tế?

Về phương pháp luận, nhóm tác giả kết hợp tiếp cận hệ thống – cấu trúc với khảo sát thực tiễn diện rộng, thu thập dữ liệu từ 211 sinh viên năm cuối thuộc nhiều chuyên ngành sư phạm, cùng cán bộ quản lý khoa và giáo viên phổ thông, xử lý dữ liệu định lượng bằng phần mềm SPSS và phỏng vấn chuyên sâu.

Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng CĐR hiện hành tại các trường đại học sư phạm vẫn nặng về kiến thức đơn thuần, thiếu liên kết chặt chẽ với Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông và chưa phản ánh đầy đủ năng lực kiểm tra đánh giá hiện đại. Đề tài đã đề xuất và chuẩn hóa khung CĐR gồm 8 tiêu chuẩn và 38 tiêu chí năng lực cốt lõi. Nghiên cứu mang lại ý nghĩa quan trọng trong việc định hướng đổi mới chương trình đào tạo giáo viên, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo thích ứng với chương trình giáo dục phổ thông mới.

---

Bối cảnh và tầm quan trọng

Thực trạng tri thức và xu hướng quốc tế

Trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập giáo dục, đào tạo dựa trên năng lực (Competency-Based Teacher Education – CBTE) đã trở thành định hướng phát triển chủ đạo của nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới (Mỹ, Úc, Singapore, Vương quốc Anh). Các mô hình quốc tế như Khung chuẩn nghề nghiệp giáo viên Úc (AITSL), Hệ thống quản lý thực hiện giáo dục Singapore (EPMS) hay chương trình READ của World Bank đều xác định rõ ràng: chất lượng của người thầy quyết định trực tiếp chất lượng học tập của học sinh.

Tại Việt Nam, sau khi gia nhập WTO và tiến hành đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành hàng loạt văn bản quy phạm quan trọng như Thông tư 30/2009/TT-BGDĐT (Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học), Thông tư 49/2012/TT-BGDĐT (Tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo giáo viên) và Chỉ thị 7823/CT-BGDĐT về xây dựng và công bố chuẩn đầu ra.

[Mục tiêu giáo dục đổi mới: Phát triển phẩm chất, năng lực người học]
  [Yêu cầu cấp thiết đối với sản phẩm đào tạo của trường Sư phạm]
[Khắc phục hạn chế của CĐR cũ]            [Thiết lập Khung CĐR CBTE 8 Tiêu chuẩn]
(Nặng lý thuyết, thiếu kỹ năng đo lường)     (Tích hợp Năng lực Dạy học, Đánh giá, NCKH)

Khoảng trống nghiên cứu và tính cấp thiết

Mặc dù các trường đại học sư phạm đã công bố CĐR, thực tế tồn tại một khoảng trống lớn (research gap): CĐR phần lớn vẫn được thiết kế theo cấu trúc truyền thống Kiến thức – Kỹ năng – Thái độ (KSA) một cách chung chung, mang tính hình thức, thiếu các chỉ báo hành vi có thể lượng hóa và đo lường được. Sinh viên sư phạm năm cuối còn lúng túng, chưa tự định vị được mức độ năng lực thực tế của bản thân trước khi ra trường, trong khi trường phổ thông vẫn phải mất thời gian đào tạo lại giáo viên tập sự.

Nghiên cứu này có tính thời sự và cấp thiết cao khi triển khai ngay trong giai đoạn chuẩn bị cho chương trình đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015. Việc xác lập một khung CĐR chuẩn hóa theo định hướng năng lực là cơ sở khoa học để các trường sư phạm rà soát, tái cấu trúc chương trình đào tạo, bảo đảm sự tương thích giữa năng lực sinh viên tốt nghiệp với yêu cầu đổi mới tại các trường phổ thông.

---

Methodology và approach

Thiết kế nghiên cứu và cách tiếp cận

Đề tài áp dụng phương pháp nghiên cứu kết hợp (mixed-methods approach) đan xen giữa nghiên cứu lý luận và khảo cứu thực chứng:

1. Tiếp cận hệ thống – cấu trúc: Đặt CĐR sinh viên trong chỉnh thể mối quan hệ tương hỗ với Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT và tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo.
2. Tiếp cận thực tiễn: Khảo sát đa chiều từ các chủ thể liên quan (sinh viên năm 4 chuẩn bị tốt nghiệp, giảng viên/cán bộ quản lý khoa sư phạm, và giáo viên trung học trực tiếp công tác tại các trường phổ thông đối tác).

Thu thập dữ liệu và công cụ đo lường

• Nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp các khung năng lực quốc tế (AITSL - Úc, Singapore EPMS, Hoa Kỳ, SEAMEO) và các quy định pháp quy của Bộ GD&ĐT Việt Nam.
• Khảo sát định lượng: Sử dụng phiếu điều tra bằng bảng hỏi cấu trúc được thiết kế chuẩn mực (qua 2 bước: thử nghiệm phiếu mở và ban hành phiếu khảo sát chính thức). Thang đo Likert 5 mức độ và 3 mức độ được dùng để đánh giá mức độ cần thiết và mức độ đồng ý đối với các năng lực thành phần.
• Mẫu khảo sát: Chọn mẫu phân tầng gồm 211 sinh viên năm thứ 4 thuộc nhiều khối ngành (Giáo dục Đặc biệt: 36, Mầm non: 34, Tiểu học: 20, CNTT: 47, Lịch sử: 49, Sư phạm Tiếng Anh: 20, Giáo dục Chính trị: 15) cùng 3 cán bộ quản lý và 3 giáo viên THPT.
• Phương pháp bổ trợ: Quan sát, dự giờ giáo viên tốt nghiệp ĐHSP trong 5 năm trở lại đây và phỏng vấn chuyên sâu cán bộ quản lý khoa.

Kỹ thuật phân tích dữ liệu, độ tin cậy và giá trị

Dữ liệu khảo sát được làm sạch và xử lý thống kê bằng phần mềm chuyên dụng SPSS 11.5. Các kỹ thuật phân tích bao gồm: tính tần số (frequencies), tính tỷ lệ phần trăm (percentages), xếp hạng thứ tự ưu tiên của các nhóm năng lực và phân tích nội dung phỏng vấn định tính. Thiết kế nghiên cứu đảm bảo giá trị cấu trúc (construct validity) thông qua việc đối sánh chặt chẽ giữa các lý thuyết hành vi, lý thuyết nhận thức xã hội với bối cảnh giáo dục đại học sư phạm Việt Nam.

---

Phát hiện chính

Qua quá trình phân tích lý luận và dữ liệu khảo sát thực chứng, đề tài rút ra các phát hiện trọng tâm sau:

                  CÁC NĂNG LỰC CỐT LÕI THEO KHUNG CHUẨN ĐẦU RA

1. Chuẩn đầu ra hiện hành thiếu tính đo lường và chưa bắt kịp xu thế đánh giá năng lực

Phân tích CĐR tại các trường đại học sư phạm cho thấy hầu hết các đơn vị đã ban hành CĐR theo Chỉ thị 7823, nhưng chủ yếu dừng lại ở việc liệt kê danh mục khối kiến thức văn hóa, kỹ năng chung. CĐR chưa mô tả rõ mức độ thuần thục của hành vi, thiếu tiêu chí đánh giá năng lực tích hợp và năng lực phân hóa – những yếu tố cốt lõi của chương trình giáo dục phổ thông định hướng năng lực sau 2015.

2. Sự cần thiết cấp bách của Năng lực Kiểm tra – Đánh giá trong giáo dục

Khảo sát chỉ ra rằng kỹ năng kiểm tra đánh giá của giáo viên phổ thông và sinh viên mới tốt nghiệp là "mắt xích" yếu nhất nhưng lại có nhu cầu cấp thiết nhất. Kết quả dữ liệu từ sinh viên và chuyên gia khẳng định giáo viên tương lai không chỉ cần biết ra đề thi trắc nghiệm hay tự luận, mà phải nắm vững:

• Kỹ năng lập kế hoạch đánh giá gắn liền với mục tiêu bài học;
• Kỹ năng thiết kế các công cụ đánh giá đa dạng (rubric, bảng kiểm, hồ sơ học tập);
• Năng lực xử lý thông tin thống kê để điều chỉnh phương pháp dạy học và cung cấp phản hồi mang tính xây dựng cho người học và phụ huynh.

3. Sự đồng thuận cao về khung 8 Tiêu chuẩn và 38 Tiêu chí năng lực

Đề tài xác lập sự đồng thuận mạnh mẽ giữa sinh viên sư phạm, giảng viên đào tạo và nhà tuyển dụng phổ thông về cấu trúc Khung chuẩn đầu ra gồm 8 tiêu chuẩn bao quát:

• Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức (3 tiêu chí).
• Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu người học và môi trường giáo dục (5 tiêu chí: cá nhân học sinh, tập thể lớp, môi trường trường học, gia đình, xã hội).
• Tiêu chuẩn 3: Năng lực giáo dục (9 tiêu chí: giáo dục qua môn học, ngoài giờ lên lớp, xử lý tình huống sư phạm, tư vấn và tham vấn tâm lý).
• Tiêu chuẩn 4: Năng lực dạy học (9 tiêu chí: kiến thức liên môn/nền tảng, dạy học phân hóa, dạy học tích hợp, kế hoạch dạy học).
• Tiêu chuẩn 5: Năng lực giao tiếp (3 tiêu chí).
• Tiêu chuẩn 6: Năng lực đánh giá trong giáo dục (3 tiêu chí: tổ chức đánh giá, thiết kế công cụ, ứng dụng phần mềm hỗ trợ).
• Tiêu chuẩn 7: Năng lực hoạt động xã hội (3 tiêu chí).
• Tiêu chuẩn 8: Năng lực phát triển nghề nghiệp (3 tiêu chí: tự đánh giá, tự học suốt đời, nghiên cứu khoa học giáo dục).

4. Bộc lộ nhu cầu đào tạo kỹ năng thực tiễn và giáo dục hòa nhập

Dữ liệu khảo sát từ các nhóm ngành chuyên biệt (như Giáo dục Đặc biệt, Giáo dục Mầm non, Tiểu học) cho thấy sinh viên đòi hỏi chương trình tiền việc làm (pre-service training) phải tăng cường thời lượng rèn luyện kỹ năng tư vấn, tham vấn và phương pháp tiếp cận học sinh có nhu cầu đặc biệt, thay vì chỉ tập trung vào lý thuyết hàn lâm.

---

Đóng góp khoa học

Đóng góp về mặt lý luận

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về giáo dục giáo viên theo định hướng năng lực (CBTE) từ nguồn gốc tâm lý học hành vi (Tyler, Bloom, Gagné, Skinner) đến các mô hình phát triển năng lực hiện đại (Stenhouse, Spady, Dreyfus).
• Phân tích và đối sánh toàn diện các mô hình năng lực giáo viên tiên tiến của thế giới (Mỹ, Úc, Singapore, SEAMEO) để vận dụng phù hợp vào điều kiện giáo dục Việt Nam.

Đóng góp về mặt thực tiễn và phương pháp

• Xây dựng thành công Bộ chuẩn đầu ra chi tiết gồm 8 tiêu chuẩn và 38 tiêu chí rõ ràng, cụ thể, có thể quan sát và đánh giá được đối với sinh viên tốt nghiệp các trường đại học sư phạm.
• Cung cấp bộ công cụ khảo sát và khung tiêu chí đánh giá chuẩn đầu ra đã được kiểm chứng bằng thực nghiệm, đóng vai trò là tài liệu tham khảo chuẩn mực cho các khoa chuyên môn thuộc trường sư phạm.

                  Ý NGHĨA VÀ TÁC ĐỘNG CỦA KHUNG CĐR

Hàm ý chính sách và quản trị giáo dục

• Là căn cứ khoa học trực tiếp giúp các trường đại học sư phạm điều chỉnh chương trình đào tạo, chuyển trọng tâm từ "dạy chữ/truyền thụ kiến thức" sang "dạy cách học/phát triển phẩm chất năng lực".
• Cung cấp cơ sở đối chiếu cho các cơ quan quản lý giáo dục và các trường THPT trong việc tuyển dụng, đánh giá năng lực giáo viên mới ra trường một cách khách quan, minh bạch.

---

Đối tượng quan tâm

Nghiên cứu mang lại giá trị thiết thực và sâu rộng cho nhiều nhóm đối tượng:

• Cán bộ quản lý giáo dục & Ban Giám hiệu các trường Đại học Sư phạm: Cung cấp định hướng chiến lược để rà soát, tái cấu trúc chương trình đào tạo giáo viên; chuyển đổi phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo chuẩn hành vi.
• Giảng viên các khoa đào tạo sư phạm: Làm căn cứ thiết kế đề cương chi tiết học phần, đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích hợp, phân hóa và gắn kết lý thuyết với thực hành sư phạm.
• Sinh viên các ngành sư phạm: Là "kim chỉ nam" giúp người học tự nhận thức, tự đánh giá mức độ tích lũy năng lực của bản thân qua từng năm học, từ đó chủ động xây dựng kế hoạch rèn luyện tay nghề và đạo đức nghề nghiệp.
• Ban Giám hiệu các trường Phổ thông (THPT, THCS, Tiểu học): Sở hữu công cụ tham chiếu tin cậy để thẩm định chất lượng ứng viên giáo viên, xây dựng kế hoạch hỗ trợ và bồi dưỡng giáo viên tập sự hiệu quả.
• Các nhà hoạch định chính sách giáo dục: Cung cấp dữ liệu thực chứng phục vụ quá trình hoàn thiện các văn bản quy phạm pháp luật về chuẩn nghề nghiệp giáo viên và kiểm định chất lượng trường sư phạm.

---

Câu hỏi thường gặp (FAQ)

1. Phát hiện quan trọng nhất của đề tài nghiên cứu này là gì?

Điểm cốt lõi nhất của đề tài là chỉ ra sự không đồng bộ giữa chuẩn đầu ra sư phạm hiện hành với yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, đồng thời đề xuất thành công Khung chuẩn đầu ra định hướng năng lực gồm 8 tiêu chuẩn và 38 tiêu chí cụ thể, giúp định lượng hóa và đo lường được toàn diện phẩm chất, kỹ năng dạy học và giáo dục của sinh viên sư phạm.

2. Phương pháp tiếp cận của nghiên cứu có điểm gì đặc biệt?

Nghiên cứu không chỉ dừng lại ở phân tích văn bản lý thuyết mà sử dụng cách tiếp cận hệ thống – cấu trúc kết hợp thực tiễn sâu rộng. Đề tài khảo cứu và tổng hợp kinh nghiệm từ các mô hình đào tạo giáo viên hàng đầu thế giới (AITSL Úc, Singapore EPMS, Hoa Kỳ), sau đó đối sánh trực tiếp với kết quả điều tra thực nghiệm trên 211 sinh viên năm cuối cùng đội ngũ quản lý và giáo viên phổ thông tại Việt Nam.

3. Khung chuẩn đầu ra này có thể khái quát hóa (generalize) cho toàn bộ hệ thống đại học sư phạm không?

Hoàn toàn có thể. Khung chuẩn 8 tiêu chuẩn được xây dựng trên nền tảng Thông tư 30/2009/TT-BGDĐT, Thông tư 49/2012/TT-BGDĐT và tham chiếu các tiêu chuẩn năng lực sư phạm cốt lõi. Cấu trúc này phù hợp để làm khung chuẩn cơ sở (core competency framework) cho tất cả các trường đại học sư phạm và các khoa sư phạm trên toàn quốc điều chỉnh theo đặc thù từng môn học.

4. Đề tài đề xuất những bước đi tiếp theo (next steps) nào?

Các bước tiếp theo bao gồm: (1) Cụ thể hóa 38 tiêu chí thành các ma trận đánh giá năng lực chi tiết cho từng chuyên ngành bộ môn (Toán, Văn, Anh văn, GDĐB...); (2) Đổi mới phương pháp giảng dạy đại học theo hướng tăng cường thực hành tình huống sư phạm; (3) Xây dựng ngân hàng công cụ đánh giá năng lực sinh viên trước khi tốt nghiệp.

5. Những ứng dụng thực tiễn của khung chuẩn đầu ra này là gì?

Khung CĐR được ứng dụng trực tiếp vào 3 hoạt động: (1) Giúp nhà trường công khai cam kết chất lượng với xã hội; (2) Làm thước đo cho sinh viên tự rèn luyện và chuẩn bị hồ sơ năng lực nghề nghiệp; (3) Cung cấp bảng kiểm tiêu chí tuyển dụng cho các cơ sở giáo dục phổ thông.

---

Kết luận

Báo cáo nghiên cứu khoa học của TS. Nguyễn Kim Dung và cộng sự đã đóng góp một công trình khoa học nghiêm túc, có giá trị lý luận và thực tiễn sâu sắc trong bối cảnh giáo dục Việt Nam bước vào giai đoạn đổi mới căn bản và toàn diện. Bằng việc xây dựng thành công Khung chuẩn đầu ra sinh viên sư phạm theo định hướng năng lực gồm 8 tiêu chuẩn và 38 tiêu chí, nghiên cứu đã giải quyết bài toán cấp thiết về chuẩn hóa sản phẩm đào tạo của các trường đại học sư phạm.

Trong tương lai, các nghiên cứu mở rộng cần tập trung vào việc số hóa quy trình theo dõi năng lực sinh viên và phát triển các công cụ kiểm tra đánh giá dựa trên bằng chứng (evidence-based assessment). Đã đến lúc các cơ sở giáo dục đại học sư phạm cần khẩn trương áp dụng khung chuẩn năng lực này vào thực tiễn quản trị và giảng dạy, bảo đảm đào tạo nên đội ngũ nhà giáo tương lai vững chuyên môn, giàu kỹ năng và sẵn sàng đáp ứng yêu cầu của nền giáo dục hiện đại.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: NGHIÊN CỨU VE CHUAN DAU RA SINH VIÊN NGANH SU PHAM 1. Một số nghiên cứu trên the giới về năng lực cua giáo viên Các định hướng lý thuyết của tiếp cận nắng lực trong giảo duc được các nha nghiên cứu tam ly học thực nghiệm theo chu nghĩa hành vi cua Mỹ ma đại diện ja Watson, Pavlov. tập trung nghiên cứu vac các hanh vi. Các ý tướng cơ ban nay nhằm nhân mạnh mục tiêu giáo duc {đã được dưa ra hình thức cuối củng bởi Tyler năm 1949).

Tyler cho rằng việc thiết kế chương trình nen được xác định mục tiểu rõ rang. thé hiện trong thoi hạn cua sự thay đôi việc học tập đã được yêu cau dé có kết qua vẻ các hành vi của học sinh. người đã phát trién một phân loại mục tiểu giao đục trong lĩnh vực nhận thức (Bloom, 1956). Ông phân loại mục tiều thành kien thức.

kỹ năng va thai độ. va nhan manh rằng người học nén được truyền đạt các mục tiêu nay. Có the nói, lan sóng đầu tiên của vận động tiếp cận nang lực trong giáo duc đến vào dau thập niên 1970 với mục tiêu day học cua Mager (1997), sự xác nhận cua Bloom (Bloom 1968), và công việc thiết kẻ dạy hoc học cua Gagne (Gagne’ va Briggs 1974). [1] Vào giữa những năm 1970, dòng chảy nghiên cứu mới đã quay qua chong lại mỏ hình các chương trình mục tiẻu hanh vi.

Cụ thẻ là. Stenhouse 14 một nhà phé bình rat có ảnh hướng. người đã bác bo quan điểm cho rang cách duy nhất đẻ tô chức các chương trình dao tạo là dé có kết quá định rõ trước đó vẻ những thay dôi trong do lường hành ví của học sinh (Stenhouse 1975). Trong khi mục tiêu bọc tập liên quan đến kiến thức thực tế va kỹ năng đơn giản có ý nghĩa tốt, Ong lập luận rằng quả trình giáo dục, anh hướng đén sự phát triển cua các giá trị.

16 sự hiệu biết sấu xắc và sự phản xét, không thé được gộp vào một mô hình chương trinh học tập trung vào các mục tiệu hành vị, Khi người học đã học về anh bương, xã hội. van hóa, thâm mỹ. đạo đức từ trải nghiệm. điều đó không phát la mục tiêu định rò hoặc định gia chúng một cách khách quan nhưng điều do cũng không có nghĩa là các loại học tập như vậy là không quan trọng.

| l | Bang cách đặt trọng tâm nhiều hơn vào việc tôi ưu hóa việc học tận của sinh viên hơn về do lường kết qua dau ra hay kết qua. Stenhouse (1975) đã nhân mạnh giáo dục (nghia đen, tir nguồn gốc Latin của từ. chi ra việc học cua người học} như trái ngược với đảo tạo (đưa kết qua học tap nham vào người học). ma không dựa trên bat ky những hiểu biết lý thuyết mới và gắn bé chat chế với các nguyên tac của các nha nghiên cứu nguyễn lý hành vi cua sự chuyên dich năng lực trước đó.

Đó là trong một số khia cạnh thu hẹp hơn. đặc biệt la liên quan đến anh hưởng {thai độ. va các giá trị). Spady (1994) thừa nhận tam quan trọng của những dieu nảy nhưng cor chúng như điều kiện tiên quyết cho kết qua.

Ông nói sự anh hương 'mục tiêu". mà ông phân biệt "ket qua’ vì họ không thé quan sat trực tiếp va có thé không. được bao gồm trong các đặc diém của một chương trình giảng day dựa trên kết qua (Spady 1988, 1994). [1] Nguồn góc cua giáo dục giáo viên theo chuẩn nắng lực (CBTE) đã được thành lập trong tâm lý học hanh vi và thuyết học tập (McDonald.

Chesholim va Donald (1985) chứng minh ring CBTE trong tâm lý bọc hành vi có hai chiều; (1) theo chiều hành vi, đó lá dựa trên việc tiền hanh của chương trình giang dạy thông qua việc xác định các mục tiêu hành vi, có thẻ được dinh dang va làm mô hình hành vi. (11) Theo chiêu hướng thực hiện. do là phái lắm với việc xác định và do lường liệu quả, bao gdm tất ca các kỹ năng và kinh nghiệm can thiết dé đạt được các nhiệm vụ hành vi vá nghề nghiệp của giáo 1? Vien, Cac Khai mềm ve CBTE có nguon vúc một phan trong khía cạnh cua thuyết học tap nhàn thức xã hội. thuyết này có liên quan với hành vị mỏ phong và mô hình, là một phan cua tâm lý hoe hành vi (McDonald.

Tat cá chương trình chuân nang lực đẻ cập đến 4 đặc điểm. Quá trình này được gọi là điều có thé đo được va nó nhằm mục dich lam chu những mong muon năng lực. CBTE dùng dé chi một loại hình dao tạo tập trung vao việc dao tạo giáo viên với các năng lực cụ thé. Trong số các tinh năng nay CBTE đẻ cập trone kien thức.

thái độ và giá trị dự kiến của giáo viên tương lai được quy định trước khi thiết lập các mục tiểu học tập (Fraser, 2001). [2] Giáo viên tập sự thường thiểu kha năng ra quyết định phan xạ va thực tế đổi với nội dung giang day cua họ. Giao viên giáo dục đặc biệt thưởng được doi hoi nang lực chung trong nhiều lĩnh vực. Đặc biệt quan trong la nang lực trong kỹ nâng giao tiếp, bao gdm tham van va thực hiện giảng dạy cho học sinh có nhu cau đặc biệt (Branch, 1990).

Giáo đục đặc biết pập nhiều thu thách, chẳng hạn như việc bat dau giáo dục giáo viên nói chung (Boyer & Lee. một nha giáo dục đặc biệt tốt phái có kiến thức và kỹ năng cần thiết dé giúp gia tăng chuan học thuật cao hon cho mỗi thành viên của cộng đồng học sinh đặc biệt này (Heng & Tam. Vi vậy, can có chương trình tiện dé cho sinh viên tập sự nhằm cung cắp dao tạo kiện thức, nang lực và kĩ nắng can thiết cho viée tiếp cận với học sinh có nhu cau đặc biệt (Brownell et al. 2005: Jenkins, Pateman, & Black, 2002), l8 Carrell, Jobling và Eorline (2003) chi ra ring Chương trình đảo tao tiện việc lam thí mang nhiều tinh hoe thuật hon.

được cung cấp bơi các 16 chức giáo dục chính guy và dua trên chương trình giang day cụ thé. vi chương trình dao tạo trong Khi lam việc là mot hình thức dao tạo va giáo dục cua giáo viên những người đã phục vụ các hệ thông trường học. nó có thẻ cung cấp việc đảo tạo và giáo dục cần thiết cho giáo viên đưới chuẩn. Các khóa học khác nhau có the là tin chy hay không tín chi, va có thé được cung cấp thông qua các hội thảo.

hội nghị, khỏa học ngân han, và các khóa học dai (Bagwandeen & Louw. heo Fallon và Hammons (1998), hau hết các chương trình dao tạo tiến việc lam cho thay giao viên giao dục đặc biệt không bat buộc phải có các khóa hoc đảo tạo trong tu van hay kỳ năng giao tiếp. Chương trình dao tạo tiên việc lam cũng thiểu các chiến lược giáo đục hiện đại như sử dung hỗ trợ cúa giao duc hiện đại va thiết kẻ giáng day (Collins & White. « — Một số nghiên cứu lí luận nang lực nghe nghiép tai Hoa Ky Sự chuyên dich giáo duc và dao tao dua trên tiếp can nang lực hiện đại ở đây và ơ nước ngoái đã bat dau với những nỗ lực cua Mỹ dé cai cách giáo dục va dao tao giáo viên trong những nam 1960 (Brown, 1994: Hodges & Harris, 2012: va Tuxworth, 1994/1989), Trong thực tế, Brown (1994) mo ta tuần tự “thẻ hệ” cua việc tiếp cận nang lực trong học tap va dé nghị rang các mô hình ma nói lên trong những nim 1980 va dau những năm 1990 thực sự đại điện cho thẻ hệ thứ nam cua mô hinh năng lực.|4| Theo nghiền cứu hỗ xơ, mô hình giáo đục nghề nghiệp dựa trên nang lực cua Australia.

bat nguôn từ sự phát triển qua các thẻ hệ đầu tiền - các ứng dụng quan ly khoa học đẻ lam việc - thứ hai là - sự phát triển cua mỏ hình tự chu học tập o Mỹ trong những nam 1920 và năm 1930. Brown dé nghị ring thẻ hệ thir ba của phương pháp tiếp cận dựa trên nang lực chú yêu liên quan với dao tạo va 19 THU VIÊN Trương arr rm | | TP HỖ.” 4:4 - giáo duc nghệ nghiệp hình thành, và phan ảnh thiết ké chức nang được cung cấp bơi các tải liệu trong tâm lý học: cụ the, công việc cua BF Skinner, do do sự liên két với thuyết hành vi. [4] Cúc sự chuyên dich đảo tạo giáo viên ơ Mỹ đại diện cho thẻ hệ thứ tư. di chuyên vượt ra ngoái đảo tạo nghề đến giáo duc.

Điều này đánh dau từ "nang lực” bat dau được sử dụng rộng rãi trong việc kết hợp giữa mô hình nay trong hướng dẫn và học tập. vả khi một số khái niệm liên quan đến học tập hiện đại. dựa trên nang lực đã đến vị trí nỏi bật. mục tiêu hành vi dược sư dụng đẻ xác định những gi một người học sẽ có thẻ "lam" và ở mức độ nao (dựa trên tiêu chuân nang lực) sau dao tạo, Brown cùng đánh giá sự ra đời cua thiết kế hướng dẫn có hệ thong va phát triển chương trình giảng day trong thời ky nay.

Đằng sau sự chuyển đổi từ một thé hệ của cách tiếp cận dựa trên năng lực dé den giai đoạn tiếp theo là tang cường tập trung vao kết quả. so với qua trình. [4] Brown lưu ý rằng, “một trong những đặc điểm mà luôn được gắn liền với CBI là nó là gây tranh cải như một cách tiếp cận giáo dục và đảo tạo” (p. Jones va Voorhees (2002) đã kiêm tra các chương trình dựa trên nâng lực thẻ hệ thứ tư và thử năm nhằm mục tiêu học viên người lớn ở Mỹ.

Ho thay hau hét các chương trình giáo dục sau trung học tập trung vào việc phát triên vả chuyén đôi lại nang lực hoặc chương trình giảng dạy dựa trên kết qua trong các ngành cụ thê và đến một mức độ thấp hon, kỹ năng làm việc cụ thé và hiệu qua thẻ chẻ. tiếp cận nang lực trong giáo dục 6 Hoa Kỷ được hình thành tir nguồn góc là mô hình hành vi cho việc đảo tạo hướng nghiệp. Trai qua nhiều thập ky. chương trình bang cap đại học nhân mạnh tập trung kết qua liên quan đến nguồn lực lao động hoặc việc ứng đụng kiến thức thu được.

20 * Một số thang do liên quan đến đánh giá năng lực của giáo viên Thang do cua Bloom để cập các mức độ nhận thức nhưng chưu rồ việc dành gia mức độ phút triển kỳ nang. thai độ đông thời mô hình nhan thức nay phụ hợp với chương trình giang day hom M6 hình phát trién nang lực của Singer: tập trung vào kì nang xu lý kiến thức đến mức chuyên giao trở thánh năng lực vận dụng vào thực tế.