CHƯƠNG 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Các nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Thực tế, đã có nhiều nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trên nhiều hướng tiếp cận và mức độ khác nhau, ngay về mặt thuật ngữ nghiệp vụ sư phạm cũng có nhiều cách phát biểu khác nhau. Ở các tài liệu tiếng Anh thường dùng cụm từ teaching practicum (tạm dịch là thực hành giảng dạy).
Tiêu biểu là các nghiên cứu dưới đây: 1. Các nghiên cứu trên thế giới Theo Catherine A. Traister (2005) khi nghiên cứu về những nhận thức của giáo sinh, giáo viên hợp tác, giám sát đại học về đánh giá thực hành sư phạm của sinh viên đã đưa ra khung khái niệm về một giáo viên tốt gồm: giáo viên dạy cái gì (nội dung), dạy như thế nào (nghiên cứu, lý thuyết và thực hành), cách tự đánh giá và cách để có những thông tin quan trọng. Từ mô hình này cung cấp một khuôn khổ cho việc đánh giá thực hành sư phạm của giáo sinh.
Thông qua phỏng vấn sâu các sinh viên tham gia thực hành giảng dạy, tác giả cũng chỉ ra rằng các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả thực hành sư phạm của giáo sinh gồm: sự chuẩn bị của giáo sinh trước khi xuống trường thực hành, thái độ của giáo sinh, sự khác biệt trong quan điểm đánh giá của giáo viên hợp tác và giám sát đại học, mối quan hệ giữa giáo sinh – giáo viên hợp tác, giữa giáo sinh – giám sát đại học, thời điểm tiến hành đánh giá, các thông tin phản hồi, các kinh nghiệm trước đây với trẻ em. Ralph (2005) đã nghiên cứu kết quả đánh giá thực hành sư phạm theo 4 yếu tố: (a) cấp lớp dạy; (b) địa điểm trường học; (c) năm thực tập; và (d) giới tính của thực tập sinh, trong đó đã kết luận giáo sinh thực tập ở cấp lớp thấp có kết quả cao hơn ở cấp lớp cao, các giáo sinh thực tập ở các trường thuộc khu vực nông thôn có kết quả cao hơn ở các trường thuộc khu vực thành thị, kết quả thực tập của những năm sau cao hơn của những năm trước, giáo sinh nữ có kết quả cao hơn so với các giáo sinh nam. 12 Cũng về vấn đề đánh giá kết quả thực hành sư phạm của sinh viên, theo Barret (1986) (Trích dẫn từ Benedicta Aiyobei Tabot and Charles Nyandusi Mottanya - 2012) cho rằng điểm số đánh giá kết quả thực hành sư phạm của sinh viên là cao, nó không phụ thuộc công cụ đánh giá, nó phụ thuộc vào người đánh giá và phản ánh sự đánh giá tiềm năng chứ không phải đánh giá sự thể hiện các kỹ năng của giáo sinh. Traister (2005) khi nghiên cứu về những nhận thức của giáo sinh, giáo viên hợp tác, giám sát đại học về đánh giá thực hành sư phạm của sinh viên thông qua phỏng vấn sâu các sinh viên tham gia thực hành giảng dạy, tác giả đã chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả thực hành sư phạm của giáo sinh gồm: sự chuẩn bị của giáo sinh trước khi xuống trường thực hành, thái độ của giáo sinh, sự khác biệt trong quan điểm đánh giá của giáo viên hợp tác và giám sát đại học, mối quan hệ giữa giáo sinh - giáo viên hợp tác, giữa giáo sinh - giám sát đại học, thời điểm tiến hành đánh giá, các thông tin phản hồi, các kinh nghiệm trước đây với trẻ em.
Ralph (2005) đã nghiên cứu kết quả đánh giá thực hành sư phạm theo 4 yếu tố: (a) cấp lớp dạy; (b) địa điểm trường học; (c) năm thực tập; và (d) giới tính của thực tập sinh, trong đó đã kết luận giáo sinh thực tập ở cấp lớp thấp có kết quả cao hơn ở cấp lớp cao, các giáo sinh thực tập ở các trường thuộc khu vực nông thôn có kết quả cao hơn ở các trường thuộc khu vực thành thị, kết quả thực tập của những năm sau cao hơn của những năm trước. Comment [h1]: Đưa đoạn này xuống phân nghiên cứu đanh giá- trước mục 1.2 Theo Beck and Kosnik (2002), kết quả thực tập sư phạm của giáo sinh sẽ được tăng cường nếu họ làm việc theo cặp hoặc nhóm nhỏ. Trong nghiên cứu của Diala Hamaidi, Ibrahim Al-Shara, Yousef Arouri, Ferial Abu Awwad (2014) ở Đại học Jordan về những điều sinh viên nhận được sau khi thực hành giảng dạy ở trường phổ thông (theo sự tự đánh giá của họ) không bị ảnh hưởng bởi điểm tích lũy ở trường Đại học hay kết quả học tập của họ ở trường phổ thông. 13 Govinda Ishwar Lingam (2002) đã nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của thực hành sư phạm đối với sinh viên sư phạm tại trường cao đẳng sư phạm Lautoka (Fiji), dựa trên mô hình của Hopkins (1985) xác định các biến ảnh hưởng đến kinh nghiệm dựa trên hiện trường được nhóm thành 3 nhóm: cấu trúc, môi trường và hành động.
Tác giả đã chỉ ra nhóm các yếu tố tích cực và nhóm các yếu tố tiêu cực ảnh hưởng đến thực hành sư phạm. Nhóm yếu tố tích cực gồm: Sổ tay thực hành giảng dạy, phản hồi của học sinh đối với giáo sinh, làm quen thăm trường, chia sẻ ý kiến với các giáo sinh khác, môi trường của trường phổ thông, sự hướng dẫn và hỗ trợ từ các giáo viên khác ở trường phổ thông, sự hướng dẫn của giáo viên hợp tác; Nhóm yếu tố tiêu cực gồm: Cơ hội để quan sát bài học, sự hỗ trợ từ các tài liệu khác về giảng dạy, sự giúp đỡ và hướng dẫn từ cố vấn trường đại học, phiên họp tiến hành ở trường đại học, thời gian cho sự phản ánh, khoảng thời gian cho thực hành sư phạm, các nhiệm vụ chuyên môn được phân bổ, thời gian phân bổ cho sự chuẩn bị, phản hồi của cố vấn trường học sau khi đánh giá, sự sẵn có của các nguồn lực cho việc giảng dạy / học tập. Các nghiên cứu ở Việt Nam Ở trong nước có một số nghiên cứu như: Nghiên cứu của tác giả Đặng Thị Comment [h2]: Viết một số nghiên cứu, nhưng ở đây chỉ trình bầy có 1 nghiên cứu Nhung (Năm ?1998) đã tìm hiểu một số yếu tổ ảnh hưởng đến kết quả thực tập sư phạm của sinh viên sư phạm năm thứ ba…. Tác giả đã tập trung vào những khó khăn tâm lý, sự hạn chế, non kém về các kỹ năng sư phạm cơ bản (nằm trong chương trình các học phần Tâm lý học, giáo dục học…) của SV đã tác động tiêu cực đến kết quả thực tập sư phạm.
Qua nghiên cứu các tài liệu trên, đã cho chúng tôi có thêm cơ sở lý luận để vận dụng trong việc xây dựng khung lý thuyết cho nghiên cứu luận văn của mình. Các nghiên cứu liên quan đến đánh giá kết quả RLNVSP 1. Trên thế giới Trên thế giới, các nghiên cứu tập trung vào đánh giá kết quả thực hành sư phạm dựa trên bộ ba đối tượng tham gia quá trình đánh giá: giám sát trường đại học, giáo viên hợp tác ở trường phổ thông và giáo sinh. Các công cụ sử dụng để đánh giá 14 bao gồm một sự kết hợp của tất cả hoặc một số công cụ đánh giá như: thông tin phản hồi bằng miệng và / hoặc viết dựa trên những quan sát tập trung vào bộ tiêu chí, video, hồ sơ học tập, tài liệu tham khảo của giáo viên hợp tác, nhật ký cá nhân, các sản phẩm phản ánh việc học tập của giáo sinh, bằng văn bản kiểm tra, đánh giá ngang hàng và tự đánh giá.
Tuy nhiên theo nhận định của nhiều tác giả thì vấn đề đánh giá kết quả thực hành sư phạm của sinh viên là rất phức tạp và có nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá kết quả đó. Theo Mavis Haigh & Bryan Tuck (1999), thực hành giảng dạy là một yếu tố trung tâm trong hầu hết các chương trình đào tạo giáo viên. Tuy nhiên việc đánh giá năng lực của sinh viên trong thực tập vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề. Một số vấn đề vẫn còn gây tranh cãi, ví dụ sự căng thẳng giữa các mục đích khác nhau của đánh giá (Fish, 1995; Thompson, 1999), tác động của bối cảnh trong thực hành (Maloney, 1998); sự căng thẳng giữa thông điệp và tránh đối mặt (Wajnryb, 1996); người được giao làm trọng tài và phân định một thực hành tốt (Fish, 1995); giữa thẩm quyền so với năng lực (Fish, 1995; Gibbs và Aitken, 1996).
Ngoài ra, cuộc tranh luận về việc đánh giá thực hành của sinh viên thường phản ánh cuộc tranh luận triết học liên tục về bản chất của đào tạo giáo viên (Brown, 1996) và các rào cản truyền thống giữa giáo viên và các học giả (Groundwater -Smith, 1997). Việc phát triển một bộ hoặc một danh sách các năng lực để đánh giá giáo viên (bao gồm các khía cạnh và các tiêu chuẩn) là một hiện tượng trên toàn thế giới, chúng nhúng vào trong một tổng thể rộng lớn hơn gồm các vấn đề kinh tế, xã hội và chính trị (Ballantyne, Thompson, và Taylor, 1998). Tại Mỹ, Hiệp hội liên bang đánh giá và hỗ trợ giáo viên mới (Interstate New Teachers Assessment and Support Consortium) đã đưa ra một bộ tiêu chuẩn là sự mở rộng của Hội đồng quốc gia về Tiêu chuẩn giảng dạy chuyên nghiệp… Tại Anh, một khung năng lực được dùng để công nhận cho người tốt nghiệp khóa đào tạo giáo viên. Hay ở Úc có khung năng lực quốc gia cho giáo viên mới, nó là kết quả của một dự án quốc gia nghiên cứu và phát triển chất lượng dạy và học kéo dài 3 năm.
Ở New Zealand, Hội đồng quản trị đăng ký giáo viên (1997) đã công bố các tiêu chí để xác định "giáo viên đạt yêu 15 cầu", cơ quan chuyên môn New Zealand đã công bố "tiêu chuẩn" của giảng dạy (Gibbs và Munro, 1993; McGrath, 1996), Tạp chí Văn phòng Giáo dục (1998) đã công bố các đặc điểm xác định của "giáo viên có khả năng", và cuối cùng Bộ Giáo dục (1998 và 1999) đã công bố "tiêu chuẩn" cho giáo viên và các quản trị viên trong các trường tiểu học và trung học. Traister (2005) đã dựa trên khung lý thuyết của Đại học Riverview để phát triển khung đánh giá thực hành sư phạm của sinh viên: Hình 1-1. Mô hình giáo viên hiệu quả trong một xã hội thay đổi Từ đó, tác giả xây dựng khung lý thuyết: Nghiên cứu này được dựa trên kinh nghiệm cá nhân thể hiện bởi bộ ba tham gia như họ mô tả nhận thức của họ về quản lý, tiếp nhận, giải thích hoặc chỉ đơn giản là quan sát các phương pháp đánh giá được sử dụng trong thời gian thực tập giảng dạy của sinh viên.