Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông

Giáo dục luôn đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của xã hội và đất nước. 274 trang · Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội · 2023.

• Tác giả: Lại Thị Yến Ngọc
• Người hướng dẫn: PGS.TS Lê Kim Long
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục
• Đề tài: Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông
• Loại tài liệu: Luận án Tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÔNG CỤ TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIÁO DỤC HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 1.1. Tổng quan các nghiên cứu vấn đề
• 1.2. Những nghiên cứu về năng lực dạy học, năng lực giáo dục của giáo viên và đánh giá năng lực của giáo viên
• 1.3. Những nghiên cứu về tự đánh giá và công cụ tự đánh giá năng lực của giáo viên
• 1.4. Một số chuẩn nghề nghiệp giáo viên như là công cụ đánh giá và phát triển nghề nghiệp
• 1.5. Lý luận về năng lực và năng lực giáo dục học sinh
• 1.5.1. Khái niệm năng lực và cấu trúc năng lực
• 1.5.2. Khái niệm năng lực giáo dục học sinh
• 1.5.3. Cấu trúc năng lực giáo dục học sinh
• 1.6. Lý luận về đánh giá năng lực
• 1.6.1. Khái niệm đánh giá. Các loại hình đánh giá và công cụ đánh giá
• 1.6.2. Tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh
• 1.7. Lý luận về xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên
• 1.7.1. Công cụ đánh giá
• 1.7.2. Nguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá. Đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị của công cụ
• 1.7.3. Quy trình thiết kế công cụ tự đánh giá
• 1.7.4. Thang đo đánh giá năng lực giáo dục học sinh
• 1.8. Một số căn cứ thực tiễn để xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông
• 1.8.1. Giới thiệu Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông ở Việt Nam
• 1.8.2. Những quy định và yêu cầu về nhiệm vụ của giáo viên Trung học phổ thông ở Việt Nam
• 1.8.3. Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên Trung học phổ thông
• 1.8.4. Khung lý thuyết nghiên cứu của luận án
• 1.9. Tiểu kết Chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 2.1. Xác định địa bàn và mẫu nghiên cứu
• 2.2. Địa bàn nghiên cứu. Mẫu nghiên cứu
• 2.3. Quy trình tổ chức nghiên cứu
• 2.4. Phương pháp nghiên cứu. Phương pháp phân tích tài liệu
• 2.5. Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc
• 2.6. Phương pháp chuyên gia
• 2.7. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của GV
• 2.8. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
• 2.9. Phương pháp phân tích thống kê
• 2.10. Thao tác hoá khái niệm và đề xuất các thành tố, chỉ báo, thang đo của năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông
• 2.10.1. Thao tác hoá khái niệm
• 2.10.2. Đề xuất các thành tố và chỉ báo của năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông. Thang đo đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông
• 2.11. Tiểu kết Chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ XÂY DỰNG CÔNG CỤ TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIÁO DỤC HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 3.1. Kết quả khảo sát thử nghiệm công cụ
• 3.2. Độ tin cậy của thang đo, bảng hỏi thử nghiệm. Độ tin cậy của các item trong bảng hỏi thử nghiệm. Kết quả khảo sát chính thức
• 3.3. Độ tin cậy của công cụ khảo sát chính thức
• 3.4. Độ giá trị của công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên
• 3.5. Xây dựng các mức độ năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông
• 3.6. Thực trạng năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông qua khảo sát trên công cụ tự đánh giá
• 3.6.1. Một số thông tin cơ bản của giáo viên trung học phổ thông
• 3.6.2. Thực trạng năng lực xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục học sinh dựa trên sự hiểu biết về học sinh và môi trường giáo dục của giáo viên Trung học phổ thông
• 3.6.3. Thực trạng năng lực tổ chức hoạt động giáo dục của GV THPT
• 3.6.4. Thực trạng năng lực xây dựng môi trường giáo dục trong nhà trường
• 3.6.5. Thực trạng năng lực ứng xử sư phạm và tư vấn, hỗ trợ học sinh của giáo viên Trung học phổ thông
• 3.6.6. Thực trạng năng lực phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông
• 3.6.7. Thực trạng năng lực đánh giá và phản hồi kết quả rèn luyện của học sinh của giáo viên Trung học phổ thông
• 3.7. Kiểm định sự khác biệt về tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên theo một số đặc điểm nhân khẩu học
• 3.8. Hướng dẫn sử dụng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông
• 3.8.1. Mục đích sử dụng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông
• 3.8.2. Giới thiệu công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông
• 3.8.3. Hướng dẫn sử dụng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh
• 3.9. Tiểu kết Chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tại Sao Cần Xây Dựng Công Cụ Tự Đánh Giá cho THPT 55 ký tự

Giáo dục luôn đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của xã hội và đất nước. Trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu rộng, việc nâng cao chất lượng giáo dục trở thành ưu tiên hàng đầu. Điều này đòi hỏi đội ngũ giáo viên không ngừng nâng cao năng lực sư phạm, đặc biệt là năng lực giáo dục học sinh. Để hỗ trợ giáo viên trong quá trình này, việc xây dựng công cụ tự đánh giá là vô cùng quan trọng. Theo Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là giải pháp then chốt. Công cụ này giúp giáo viên tự nhìn nhận, đánh giá khách quan năng lực giáo dục học sinh của mình, từ đó xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, nâng cao hiệu quả công tác.

1.1. Tầm Quan Trọng của Đánh Giá Năng Lực Giáo Dục Học Sinh

Việc đánh giá năng lực giáo dục học sinh giúp giáo viên xác định điểm mạnh, điểm yếu trong phương pháp giảng dạy và giáo dục. Điều này tạo cơ sở để điều chỉnh, cải thiện phương pháp sư phạm, phù hợp với từng đối tượng học sinh. Đồng thời, đánh giá năng lực giáo dục học sinh còn giúp giáo viên cập nhật kiến thức, kỹ năng mới, đáp ứng yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục. Năng lực giáo dục học sinh giúp các em phát triển toàn diện, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại. Sự thay đổi vai trò của GV đòi hỏi GV tham gia các hoạt động đa dạng trong và ngoài nhà trường.

1.2. Công Cụ Tự Đánh Giá Giáo Viên THPT Giải Pháp Hữu Hiệu

Công cụ tự đánh giá giáo viên THPT là một giải pháp hiệu quả để giúp giáo viên chủ động trong việc phát triển năng lực sư phạm. Công cụ này cung cấp các tiêu chí, chỉ số rõ ràng, giúp giáo viên tự đánh giá một cách khách quan, khoa học. Hơn nữa, công cụ tự đánh giá giáo viên THPT còn tạo điều kiện để giáo viên chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau, từ đó nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo. Ở Mỹ, việc đo lường, đánh giá năng lực của GV được chuẩn hoá thông qua các thang đo khách quan.

II. Vấn Đề Thiếu Công Cụ Đánh Giá Năng Lực Khách Quan 58 ký tự

Mặc dù tầm quan trọng của việc đánh giá năng lực giáo dục học sinh là không thể phủ nhận, nhưng thực tế hiện nay, việc xây dựng công cụ đánh giá vẫn còn nhiều hạn chế. Các phương pháp đánh giá truyền thống thường mang tính chủ quan, chưa phản ánh đầy đủ năng lực thực tế của giáo viên. Việc thiếu công cụ đánh giá chuẩn hóa, tin cậy gây khó khăn cho giáo viên trong việc tự hoàn thiện bản thân, đồng thời ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục. Theo tác giả Từ Đức Văn (2020) cần tập trung thực hiện đổi mới bồi dưỡng đội ngũ GV phổ thông về hai nhóm năng lực chủ yếu là năng lực dạy học và năng lực giáo dục (theo nghĩa hẹp).

2.1. Hạn Chế của Phương Pháp Tự Đánh Giá Giáo Viên Hiện Tại

Các phương pháp tự đánh giá giáo viên hiện tại thường dựa trên cảm tính, kinh nghiệm cá nhân, thiếu cơ sở khoa học. Các tiêu chí đánh giá chưa rõ ràng, cụ thể, gây khó khăn cho giáo viên trong việc tự nhìn nhận, đánh giá chính xác năng lực của mình. Bên cạnh đó, việc thiếu phản hồi khách quan từ đồng nghiệp, học sinh cũng làm giảm tính hiệu quả của phương pháp tự đánh giá giáo viên. Việc thiết kế và phát triển các công cụ đánh giá năng lực giáo dục HS còn rất thiếu vắng dẫn đến GV tự đánh giá năng lực giáo dục HS thường mang tính chủ quan, cảm tính.

2.2. Sự Cần Thiết của Tiêu Chí Đánh Giá Năng Lực Giáo Viên THPT

Để khắc phục những hạn chế trên, việc xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giáo viên THPT là vô cùng cần thiết. Các tiêu chí đánh giá phải dựa trên cơ sở khoa học, phản ánh đầy đủ các khía cạnh của năng lực giáo dục học sinh, đồng thời phải dễ hiểu, dễ áp dụng. Việc xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giáo viên THPT cần có sự tham gia của các chuyên gia giáo dục, nhà quản lý, giáo viên, đảm bảo tính khách quan, toàn diện.

III. Cách Xây Dựng Công Cụ Tự Đánh Giá Năng Lực Hiệu Quả 54 ký tự

Để xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực hiệu quả, cần tuân thủ một quy trình khoa học, bài bản. Quy trình này bao gồm việc xác định rõ mục tiêu đánh giá, xây dựng khung năng lực giáo viên THPT, lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp, thiết kế công cụ đánh giá và thử nghiệm, điều chỉnh công cụ. Đặc biệt, việc đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị của công cụ là vô cùng quan trọng.Theo Nguyễn Công Khanh (2009), quy trình thiết kế công cụ đánh giá gồm nhiều bước, cần sự phối hợp giữa các chuyên gia, nhà quản lý và giáo viên.

3.1. Xác Định Tiêu Chí Đánh Giá Năng Lực Sư Phạm Chi Tiết

Việc xác định tiêu chí đánh giá năng lực sư phạm chi tiết là bước quan trọng để đảm bảo tính chính xác, khách quan của quá trình đánh giá. Các tiêu chí đánh giá cần dựa trên chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT, đồng thời phải phù hợp với đặc thù của từng môn học, cấp học. Mỗi tiêu chí cần được mô tả rõ ràng, cụ thể, có thể đo lường được. Các tiêu chí về năng lực GV ở Đông Nam Á phải liên quan đến năng lực giáo dục trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên ở các quốc gia.

3.2. Lựa Chọn Thang Đo Đánh Giá Năng Lực Giáo Dục Học Sinh Phù Hợp

Việc lựa chọn thang đo đánh giá năng lực giáo dục học sinh phù hợp ảnh hưởng lớn đến tính chính xác, tin cậy của kết quả đánh giá. Các loại thang đo thường được sử dụng bao gồm thang đo định danh, thang đo thứ bậc, thang đo khoảng và thang đo tỷ lệ. Việc lựa chọn thang đo cần dựa trên mục tiêu đánh giá, đặc điểm của đối tượng đánh giá và tính chất của các tiêu chí đánh giá. Thang đo đánh giá năng lực giáo dục học sinh phải dựa trên thang đo các cấp độ của năng lực.

IV. Ứng Dụng Công Cụ Tự Đánh Giá trong Thực Tiễn Giáo Dục 57 ký tự

Sau khi công cụ tự đánh giá được xây dựng và chuẩn hóa, việc ứng dụng vào thực tiễn giáo dục là bước quan trọng để đánh giá hiệu quả của công cụ. Việc ứng dụng cần được thực hiện một cách bài bản, có hệ thống, đồng thời cần có sự theo dõi, đánh giá thường xuyên để có những điều chỉnh, cải thiện kịp thời. Công cụ tự đánh giá sẽ giúp giáo viên tự nhìn nhận, đánh giá năng lực giáo dục học sinh của mình, từ đó xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, nâng cao năng lực. Hơn nữa, công cụ còn tạo sự thuận lợi cho các nhà quản lý khi sử dụng kết quả tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV.

4.1. Hướng Dẫn Tự Đánh Giá Giáo Viên Chi Tiết Dễ Áp Dụng

Để đảm bảo hiệu quả ứng dụng, cần có hướng dẫn tự đánh giá giáo viên chi tiết, dễ áp dụng. Hướng dẫn cần trình bày rõ mục tiêu, quy trình, các bước thực hiện, cũng như cách sử dụng kết quả đánh giá. Đồng thời, cần có các ví dụ minh họa, giúp giáo viên dễ dàng hiểu và thực hiện theo. Hướng dẫn tự đánh giá giáo viên cần được phổ biến rộng rãi đến tất cả giáo viên. Mục đích sử dụng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông phải rõ ràng.

4.2. Vai Trò của Phản Hồi Từ Học Sinh Cho Giáo Viên

Phản hồi từ học sinh cho giáo viên là một kênh thông tin quan trọng để đánh giá năng lực giáo dục của giáo viên. Phản hồi cần được thu thập một cách khách quan, trung thực, thông qua các hình thức như khảo sát, phỏng vấn, phiếu góp ý. Phản hồi cần được phân tích, xử lý một cách khoa học, để đưa ra những nhận xét, đánh giá chính xác, công bằng. Phản hồi từ học sinh cho giáo viên giúp giáo viên nhận ra những điểm cần cải thiện. Các lớp tập huấn, bồi dưỡng giúp nâng cao năng lực giáo dục cho GV.

V. Kết Luận Công Cụ Tự Đánh Giá Bước Tiến Quan Trọng 53 ký tự

Việc xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh cho giáo viên trung học phổ thông là một bước tiến quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo, góp phần vào sự phát triển của ngành giáo dục. Công cụ tự đánh giá không chỉ giúp giáo viên tự hoàn thiện bản thân mà còn tạo điều kiện để nhà quản lý có cơ sở khoa học để đánh giá, bồi dưỡng đội ngũ. Việc tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện công cụ tự đánh giá là cần thiết để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội.

5.1. Nâng Cao Năng Lực Giáo Dục Yếu Tố Quyết Định Chất Lượng

Nâng cao năng lực giáo dục là yếu tố quyết định chất lượng giáo dục. Để đạt được mục tiêu này, cần có sự phối hợp đồng bộ giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Công cụ tự đánh giá đóng vai trò quan trọng trong việc giúp giáo viên tự nhận thức, tự hoàn thiện năng lực giáo dục, từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Cần khai thác nhiều nguồn thông tin để có thể đánh giá toàn diện năng lực của giáo viên.

5.2. Hướng Phát Triển Công Cụ Hỗ Trợ Đánh Giá Giáo Viên Trong Tương Lai

Trong tương lai, công cụ hỗ trợ đánh giá giáo viên cần được phát triển theo hướng tích hợp công nghệ thông tin, ứng dụng trí tuệ nhân tạo (AI). Công cụ cần có khả năng thu thập, phân tích dữ liệu một cách tự động, đưa ra những gợi ý, khuyến nghị phù hợp với từng giáo viên. Đồng thời, cần chú trọng đến việc xây dựng cộng đồng giáo viên chia sẻ kinh nghiệm, hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình tự đánh giá, bồi dưỡng năng lực.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ "Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông" do nghiên cứu sinh Lại Thị Yến Ngọc thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội (2023), thuộc chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục (mã số: 9140115), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Lê Kim Long và GS. Jong Seung Lee.

Nghiên cứu xuất phát từ bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 và Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT đòi hỏi sự chuyển dịch căn bản về vai trò của người giáo viên: từ việc truyền thụ kiến thức sang tổ chức các hoạt động học tập, cá biệt hóa quá trình giáo dục, tư vấn, hỗ trợ và phối hợp đa chiều với cha mẹ học sinh và cộng đồng xã hội.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định là: trong cấu trúc năng lực sư phạm của giáo viên trung học phổ thông (THPT), năng lực sư phạm bao gồm hai nhóm chủ yếu là năng lực dạy học và năng lực giáo dục học sinh (xét theo nghĩa hẹp, gắn với hình thành nhân cách, đạo đức, lối sống, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp). Trong khi các nghiên cứu trong nước trước đây chủ yếu tập trung vào lý luận chung hoặc đánh giá năng lực dạy học môn học (như nghiên cứu của Phạm Minh Hạc, 2014; Phạm Thị Kim Anh, 2016; Phan Trọng Ngọ và Nguyễn Thị Mỹ Hoà, 2017), năng lực giáo dục học sinh lại ít được nghiên cứu chuyên biệt. Đây là loại năng lực khó lượng hóa, thiếu vắng các bộ công cụ đo lường được chuẩn hóa theo quy chuẩn khoa học, dẫn đến việc giáo viên tự đánh giá thường mang tính chủ quan, cảm tính, thiếu căn cứ thực tiễn để định hướng tự rèn luyện và bồi dưỡng chuyên môn.

Mục đích nghiên cứu của luận án là nghiên cứu và xây dựng công cụ tự đánh giá nhằm cung cấp thông tin, dữ liệu tin cậy, có giá trị khoa học cho việc tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT, làm cơ sở định hướng bồi dưỡng và nâng cao năng lực cho đội ngũ nhà giáo.

Hệ thống câu hỏi nghiên cứu của luận án được xác định gồm:

1. Cấu trúc năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT bao gồm những năng lực thành phần nào?
2. Công cụ tự đánh giá dựa trên cấu trúc năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT được xây dựng như thế nào?
3. Công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT được sử dụng như thế nào để góp phần nâng cao năng lực tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên?

Hệ thống giả thuyết nghiên cứu gồm:

1. Cấu trúc năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT bao gồm 6 năng lực thành phần: (1) Năng lực xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục học sinh dựa trên sự hiểu biết về học sinh và môi trường giáo dục; (2) Năng lực tổ chức hoạt động giáo dục; (3) Năng lực xây dựng môi trường giáo dục trong nhà trường; (4) Năng lực ứng xử sư phạm và tư vấn, hỗ trợ học sinh; (5) Năng lực phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong giáo dục học sinh; (6) Năng lực đánh giá và phản hồi kết quả rèn luyện của học sinh.
2. Dựa trên cấu trúc năng lực với mô tả các cấp độ của biểu hiện hành vi, có thể xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo của công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT. Công cụ chỉ đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị khi được xây dựng dựa trên cơ sở lý luận của khoa học đo lường và đánh giá về thiết kế công cụ; đồng thời được sử dụng hiệu quả hơn nếu giáo viên thực hiện đúng quy trình hướng dẫn đề xuất, từ đó nâng cao năng lực tự học, tự bồi dưỡng.

Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT.
• Khách thể nghiên cứu: Đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT.

Phạm vi không gian và thời gian:

• Địa bàn thử nghiệm: 5 trường THPT thuộc 5 tỉnh, thành phố gồm Hà Nội, Bắc Ninh, Thành phố Hồ Chí Minh, Đà Nẵng và Đắk Lắk.
• Địa bàn chuẩn hóa công cụ: Các trường THPT thuộc 18 tỉnh, thành phố đại diện cho khu vực thành thị, nông thôn, miền núi của 3 miền: Miền Bắc (Hà Nội, Hà Nam, Bắc Ninh, Hưng Yên, Hòa Bình, Yên Bái, Hà Giang); Miền Trung (Đà Nẵng, Quảng Bình, Ninh Thuận, Phú Yên, Đắk Lắk, Gia Lai); Miền Nam (Thành phố Hồ Chí Minh, Tây Ninh, Đồng Nai, Bình Phước, Bạc Liêu).
• Mẫu khảo sát: Khảo sát thử nghiệm trên 170 giáo viên THPT; khảo sát chính thức chuẩn hóa trên 1.510 giáo viên THPT. Mẫu định tính gồm 10 chuyên gia; 04 cán bộ quản lý (Phó Hiệu trưởng) và giáo viên phỏng vấn sâu ban đầu tại Hòa Bình và Hà Nội; 08 giáo viên phỏng vấn sâu sau khảo sát chính thức tại Hòa Bình, Hà Nội và Hà Nam.
• Thời gian thực hiện khảo sát: Từ tháng 10 năm 2021 đến tháng 04 năm 2022.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tiến hành điểm luận có hệ thống các nghiên cứu trong nước và quốc tế liên quan đến năng lực, năng lực giáo dục của giáo viên, tự đánh giá và chuẩn nghề nghiệp giáo viên:

Các nghiên cứu quốc tế:

• Baek Sun Geun cùng cộng sự (2007) khi nghiên cứu về năng lực của giáo viên trung học tại Hàn Quốc đã chia năng lực sư phạm thành năng lực giảng dạy (gồm 5 tiêu chuẩn: kiến thức môn học; người học và hoạt động học tập; thiết kế tiết học và phát triển; môi trường dạy và học; đánh giá) và năng lực giáo dục (gồm 5 tiêu chuẩn: kế hoạch và tổ chức; năng lực giao tiếp; sự tương tác với học sinh; sắp xếp môi trường dạy và học; tận tình và nhiệt huyết).
• Elizabeth Jones, Richard Voorhees và Karen Paulson (2002) đề xuất mô hình đánh giá theo năng lực gồm 4 tầng bậc: tầng tiềm năng và đặc điểm nhân cách; tầng kiến thức, kỹ năng, thái độ tiếp thu qua giáo dục; tầng năng lực tích hợp gắn với nhiệm vụ; tầng kết quả thể hiện năng lực giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn.
• Gerald D. Bailey nghiên cứu về tự đánh giá của giáo viên với quy trình 7 bước liên kết nhằm cải thiện hành vi giảng dạy trong lớp học. Bang Hee Kim và Jinsoo Kim (2016) phát triển và kiểm định công cụ tự đánh giá năng lực dạy học STEAM của giáo viên Hàn Quốc gồm 35 item thuộc 7 lĩnh vực qua phân tích nhân tố khám phá (EFA) và khẳng định (CFA). Nghiên cứu của cộng sự (2004) phát triển khung năng lực giảng dạy của giảng viên đại học bằng kỹ thuật Delphi và kiểm định mô hình qua CFA, rút gọn từ 134 item xuống 61 item.
• Khảo sát các bộ Chuẩn nghề nghiệp giáo viên quốc tế: Chuẩn của Hội đồng Tiêu chuẩn Giảng dạy Chuyên nghiệp Quốc gia Hoa Kỳ (NBPTS, 2012) và chuẩn giáo viên tại các bang Ohio, New Jersey, Wisconsin, California, North Carolina; Chuẩn năng lực giáo viên Đức (2006); Chuẩn nghề nghiệp bang Queensland, Úc (2005) và Chuẩn nghề nghiệp quốc gia Úc (2017); Tiêu chuẩn giáo viên Anh (2013); Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Indonesia (2016, theo công bố của Abdul Rahman); Khung năng lực giáo viên Đông Nam Á của SEAMEO (2018) bao quát 11 quốc gia; Tiêu chuẩn năng lực chung của giáo viên Thổ Nhĩ Kỳ thuộc dự án SBEP (2006).

Các nghiên cứu trong nước:

• Lê Văn Hồng cùng cộng sự (2007) xác định cấu trúc năng lực sư phạm gồm nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục (vạch dự án phát triển nhân cách học sinh, giao tiếp sư phạm, cảm hóa học sinh, khéo léo đối xử sư phạm) và năng lực tổ chức hoạt động sư phạm.
• Trần Bá Hoành (2010) tiếp cận năng lực theo tiến trình hoạt động gồm 5 nhóm năng lực: chẩn đoán nhu cầu; thiết kế kế hoạch; tổ chức thực hiện; giám sát và đánh giá; giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học và giáo dục.
• Nguyễn Sỹ Thư và Đinh Thị Kim Thoa (2013) phân định năng lực giáo dục thành: xác định mô hình phát triển nhân cách học sinh; cảm hóa học sinh; ứng xử sư phạm có hiệu quả; tổ chức hoạt động sư phạm; hiểu học sinh trong quá trình giáo dục.
• Phạm Thị Kim Anh (2016) chỉ rõ các năng lực đặc thù gồm năng lực hiểu và thích ứng với học sinh, ứng phó xử lý tình huống giáo dục, kiềm chế cảm xúc trước các hành vi lệch chuẩn.
• Đinh Quang Báo cùng cộng sự (2017) xác định 10 tiêu chí của năng lực giáo dục trong chương trình đào tạo giáo viên. Phạm Thị Hồng Vinh cùng cộng sự (2018) phân tích hệ thống kỹ năng chuyên biệt của giáo viên trong tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Vũ Trọng Rỹ (2019) xác định các nhóm năng lực giáo dục cần thiết theo Chương trình GDPT 2018. Bùi Thị Mùi (2016); Mai Quang Huy, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Anh Tuấn (2009); Nguyễn Thanh Bình cùng cộng sự (2011) nghiên cứu về nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm và tổ chức hoạt động giáo dục.
• Về công cụ tự đánh giá: Nguyễn Thị Hương (2018) thiết kế bộ công cụ tự đánh giá kỹ năng dạy học môn Toán của giáo viên tiểu học; Tăng Thị Thuỳ cùng cộng sự (2022) phát triển bộ công cụ tự đánh giá năng lực dạy học STEAM của giáo viên phổ thông rút gọn từ 100 item còn 37 item qua kiểm định Cronbach's Alpha và EFA trên 249 giáo viên.

Khoảng trống luận án giải quyết: Hầu hết các công trình nghiên cứu trong nước chỉ tập trung vào năng lực dạy học hoặc dừng lại ở việc mô tả lý luận về năng lực giáo dục mà chưa xây dựng được một công cụ tự đánh giá chuyên biệt, có cấu trúc chỉ báo hành vi rõ ràng và được chuẩn hóa bằng các kỹ thuật đo lường tâm lý - giáo dục học hiện đại cho giáo viên THPT.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án vận dụng hệ thống lý thuyết về năng lực và đo lường đánh giá:

• Khái niệm năng lực: Kế thừa quan điểm của David C. McClelland (1973, 1993), Boam và Sparrow (1992), Spencer và Spencer (1993), Lucia và Lepsinger (1999), Dubois và Rothwell (2004), F. Weinert (2001), OECD (2002, 2009), Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2005, 2015), Đặng Thành Hưng (2012), Hoàng Hoà Bình (2015). Luận án xác định: năng lực là tổ hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ giúp cá nhân thực hiện hiệu quả một hoạt động nhất định trong những điều kiện cụ thể.
• Khái niệm năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT: Được định nghĩa là tổ hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ trong xây dựng kế hoạch và tổ chức hoạt động giáo dục; xây dựng môi trường giáo dục; ứng xử sư phạm và tư vấn, hỗ trợ học sinh; đánh giá và phản hồi kết quả rèn luyện của học sinh; phối hợp các lực lượng giáo dục của người giáo viên để đạt được mục tiêu giáo dục đặt ra.
• Cấu trúc năng lực: Luận án tiếp cận cấu trúc năng lực theo năng lực bộ phận (Nguyễn Lan Phương, 2015; Hoàng Hoà Bình, 2015) theo mô hình phân tầng: Hợp phần (lĩnh vực chuyên môn) -> Thành tố (năng lực bộ phận) -> Hành vi/Chỉ báo (biểu hiện cụ thể). Đồng thời tích hợp mô hình tảng băng (làm - suy nghĩ - mong muốn) và thang đo 5 cấp độ năng lực lũy tiến của Lê Quân (2015): Cấp độ 1 (sơ cấp), Cấp độ 2 (cơ bản), Cấp độ 3 (vững chắc/đáp ứng yêu cầu), Cấp độ 4 (sâu rộng), Cấp độ 5 (chuyên gia).
• Căn cứ thực tiễn: Dựa trên Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT (gồm 5 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí), các quy định nhiệm vụ của nhà giáo theo Luật Giáo dục 2019, Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên THPT (2013) và Chương trình Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (2018).
• Bốn cách tiếp cận nghiên cứu: Tiếp cận theo chuẩn, tiếp cận hoạt động, tiếp cận hệ thống và tiếp cận phát triển.

Phương pháp nghiên cứu thực tế gồm phương pháp định tính và định lượng:

• Phương pháp định tính:
  • Phân tích, tổng hợp tài liệu khoa học và văn bản quy phạm.
  • Phỏng vấn bán cấu trúc: Thực hiện với 04 cán bộ quản lý (Phó Hiệu trưởng) và giáo viên tại Hà Nội và Hòa Bình trước khi khảo sát; phỏng vấn sâu 08 giáo viên tại Hà Nội, Hà Nam, Hòa Bình sau khảo sát chính thức.
  • Phương pháp chuyên gia: Tổ chức các buổi seminar khoa học, trao đổi trực tiếp và xin ý kiến đánh giá bằng phiếu từ 10 chuyên gia thuộc các lĩnh vực Tâm lý học, Giáo dục học, Đo lường và đánh giá trong giáo dục.
  • Nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích sổ công tác chủ nhiệm, kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục, biên bản sinh hoạt lớp, biên bản họp cha mẹ học sinh.
• Phương pháp định lượng:
  • Điều tra bằng bảng hỏi: Thu thập dữ liệu tự đánh giá thông qua phiếu khảo sát thiết kế theo thang đo Likert.
  • Phân tích thống kê: Sử dụng phần mềm Excel, SPSS và AMOS để xử lý số liệu. Thống kê mô tả (Điểm trung bình ĐTB, Độ lệch chuẩn ĐLC), phân tích hệ số tin cậy Cronbach's Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích nhân tố khẳng định (CFA), kiểm tra tính phù hợp của mô hình (Model Fit), đánh giá giá trị hội tụ và giá trị phân biệt, kiểm định khác biệt thống kê (Independent Samples T-Test, ANOVA) theo giới tính và loại hình trường.

Bảng tổng hợp thiết kế phương pháp và nguồn dữ liệu của luận án:

Hướng tiếp cận	Phương pháp cụ thể	Quy mô mẫu / Nguồn dữ liệu	Mục đích áp dụng
Định tính	Nghiên cứu tài liệu	Các công trình nghiên cứu, văn bản pháp quy, chuẩn giáo viên trong nước và quốc tế	Xây dựng khung lý luận, xác định cấu trúc 6 năng lực thành phần
Định tính	Phương pháp chuyên gia	10 chuyên gia đo lường đánh giá, tâm lý học, giáo dục học	Thẩm định nội dung, điều chỉnh các tiêu chí, chỉ báo và item bảng hỏi
Định tính	Phỏng vấn bán cấu trúc	04 cán bộ quản lý/giáo viên (trước khảo sát) và 08 giáo viên (sau khảo sát)	Khai thác sâu thực tiễn công tác giáo dục và diễn giải kết quả khảo sát
Định tính	Nghiên cứu sản phẩm	Kế hoạch giáo dục, sổ chủ nhiệm, biên bản họp cha mẹ học sinh	Minh chứng thực tế cho các biểu hiện hành vi giáo dục của giáo viên
Định lượng	Khảo sát thử nghiệm	170 giáo viên THPT tại 5 tỉnh/thành phố	Kiểm định độ tin cậy thang đo thử nghiệm qua Cronbach's Alpha và tương quan biến - tổng
Định lượng	Khảo sát chính thức	1.510 giáo viên THPT tại 18 tỉnh/thành phố	Kiểm định EFA, CFA trên SPSS và AMOS, kiểm định độ giá trị, đánh giá thực trạng

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lí luận về xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực, năng lực giáo dục và tự đánh giá của giáo viên:

• Làm rõ bản chất của năng lực sư phạm, phân định ranh giới tương đối giữa năng lực dạy học và năng lực giáo dục học sinh theo nghĩa hẹp. Tác giả chỉ ra rằng trong khi việc dạy học tập trung vào truyền thụ tri thức môn học và phát triển năng lực nhận thức, thì năng lực giáo dục hướng vào phát triển phẩm chất nhân cách, thái độ, giá trị sống và khả năng hòa nhập xã hội của học sinh.
• Tổng kết các mô hình cấu trúc năng lực: Cấu trúc năng lực hành động (năng lực chuyên môn, phương pháp, xã hội, cá thể) của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường; mô hình tảng băng năng lực; cấu trúc năng lực theo năng lực bộ phận (Hợp phần - Thành tố - Hành vi) của Nguyễn Lan Phương.
• Phân tích nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá theo quy chuẩn của Nguyễn Công Khanh (2009), bao gồm yêu cầu xác lập mục tiêu, chuẩn hóa quy trình, đảm bảo độ tin cậy (độ nhất quán nội tại qua Cronbach's Alpha) và độ giá trị (giá trị nội dung, giá trị cấu trúc, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt).
• Phân tích các chuẩn nghề nghiệp giáo viên trong nước (Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT) và quốc tế (Hoa Kỳ, Đức, Úc, Anh, Indonesia, Thổ Nhĩ Kỳ, SEAMEO) để trích xuất các tiêu chí đặc thù của hoạt động giáo dục học sinh.
• Đề xuất khung lý thuyết của đề tài với cấu trúc năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT gồm 6 năng lực thành phần (NL1 đến NL6), làm nền tảng lý luận trực tiếp cho việc thiết kế công cụ đo lường ở chương tiếp theo.

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 2 mô tả chi tiết phương thức thiết kế nghiên cứu, quy trình triển khai và kỹ thuật thao tác hóa khái niệm:

• Xác lập địa bàn nghiên cứu đại diện 3 miền Bắc, Trung, Nam với 18 tỉnh/thành phố, bao gồm đầy đủ các khu vực địa lý: thành thị, nông thôn và miền núi. Mẫu khảo sát thử nghiệm gồm 170 giáo viên; mẫu khảo sát chính thức gồm 1.510 giáo viên giảng dạy các môn học tại các trường THPT.
• Quy trình tổ chức nghiên cứu được thực hiện qua các bước:
  1. Xây dựng khung năng lực lý thuyết và thao tác hóa khái niệm thành các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo hành vi.
  2. Thiết kế bảng hỏi tự đánh giá sơ bộ và lấy ý kiến thẩm định từ 10 chuyên gia qua hội thảo khoa học và phiếu góp ý.
  3. Khảo sát thử nghiệm diện hẹp trên 170 giáo viên THPT để phân tích độ tin cậy thang đo.
  4. Hoàn thiện bảng hỏi chính thức, tiến hành khảo sát diện rộng trên 1.510 giáo viên.
  5. Xử lý dữ liệu định lượng bằng phần mềm SPSS và AMOS: phân tích độ tin cậy Cronbach's Alpha, phân tích nhân tố EFA, phân tích nhân tố CFA để kiểm định mô hình cấu trúc.
  6. Xây dựng bảng quy chuẩn phân loại mức độ năng lực và biên soạn tài liệu hướng dẫn sử dụng công cụ.
• Thao tác hóa khái niệm: Luận án chi tiết hóa 6 năng lực thành phần thành hệ thống các tiêu chí chất lượng và chỉ báo định lượng cụ thể:
  • NL1: Năng lực xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục học sinh dựa trên sự hiểu biết về học sinh và môi trường giáo dục.
  • NL2: Năng lực tổ chức hoạt động giáo dục.
  • NL3: Năng lực xây dựng môi trường giáo dục trong nhà trường.
  • NL4: Năng lực ứng xử sư phạm và tư vấn, hỗ trợ học sinh.
  • NL5: Năng lực phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong giáo dục học sinh.
  • NL6: Năng lực đánh giá và phản hồi kết quả rèn luyện của học sinh.

Chương 3: Kết quả xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông

Chương 3 trình bày các kết quả thực nghiệm đo lường, kiểm định thống kê và thực trạng năng lực giáo dục của giáo viên THPT:

• Kết quả khảo sát thử nghiệm (N = 170): Kiểm định hệ số tin cậy Cronbach's Alpha cho toàn bộ bảng hỏi và từng năng lực thành phần. Các item có hệ số tương quan biến - tổng (Corrected Item-Total Correlation) không đạt chuẩn (< 0.3) hoặc làm tăng đáng kể hệ số alpha nếu loại bỏ đã được tác giả sàng lọc, chỉnh sửa câu chữ hoặc loại trừ để hoàn thiện phiếu khảo sát chính thức.
• Kết quả khảo sát chính thức (N = 1.510):
  • Độ tin cậy: Toàn bộ thang đo và 6 năng lực thành phần (NL1 đến NL6) đều đạt hệ số Cronbach's Alpha ở mức tin cậy cao theo các thang phân loại đo lường chuẩn.
  • Phân tích nhân tố khám phá (EFA): Được tiến hành qua các lần chạy (lần 1 đến lần 3/lần cuối) bằng phương pháp trích nhân tố phù hợp. Kết quả xác nhận các chỉ số KMO đạt yêu cầu, kiểm định Bartlett có ý nghĩa thống kê (p < 0.001), giá trị Eigenvalue và tổng phương sai tích lũy giải thích chứng minh tính xác đáng của cấu trúc 6 nhân tố. Hệ số tải nhân tố (Factor Loading) của các item đều đạt ngưỡng cho phép.
  • Phân tích nhân tố khẳng định (CFA) trên AMOS: Mô hình đo lường 6 nhân tố đạt mức độ tương thích tốt với dữ liệu thực tế thông qua các chỉ số đo độ phù hợp mô hình (Model Fit) như CMIN/DF, CFI, TLI, RMSEA. Thang đo khẳng định được giá trị hội tụ (Convergent Validity) và giá trị phân biệt (Discriminant Validity).
• Thiết lập bảng quy chuẩn phân loại năng lực: Xác định các mức độ năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT dựa trên phân bố điểm số khảo sát chuẩn hóa.
• Phân tích thực trạng tự đánh giá:
  • Đánh giá tổng thể và chi tiết theo từng chỉ báo của 6 năng lực thành phần (từ NL1 đến NL6) thông qua điểm trung bình (ĐTB) và độ lệch chuẩn (ĐLC).
  • Thống kê mức độ tham gia tập huấn, bồi dưỡng của giáo viên về công tác chủ nhiệm lớp và giáo dục hướng nghiệp cho học sinh.
  • Kiểm định khác biệt thống kê: Phân tích sự khác biệt trong kết quả tự đánh giá giữa các nhóm giáo viên theo đặc điểm nhân khẩu học gồm giới tính (nam, nữ) và loại hình trường (công lập, ngoài công lập).
• Bộ công cụ hoàn chỉnh và hướng dẫn sử dụng: Giới thiệu cấu trúc công cụ tự đánh giá chuẩn hóa, mục đích áp dụng và quy trình hướng dẫn giáo viên THPT sử dụng công cụ để lập kế hoạch tự học, tự bồi dưỡng nâng cao năng lực nghề nghiệp.

Kết quả và những đóng góp mới

Về mặt lý luận:

• Hệ thống hóa các quan điểm nghiên cứu về năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT; tổng hợp có hệ thống các quy định nhiệm vụ của nhà giáo và các bộ Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trong nước và quốc tế dưới góc độ đo lường đánh giá.
• Đề xuất và kiểm chứng cấu trúc năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT gồm 6 năng lực thành phần theo hướng tiếp cận năng lực bộ phận.
• Xác định hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí chất lượng và các chỉ báo hành vi có thể lượng hóa của năng lực giáo dục học sinh, bổ sung cơ sở khoa học cho lý luận đo lường đánh giá trong giáo dục phổ thông.
• Xác định quy trình thiết kế, thử nghiệm và chuẩn hóa công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh theo các quy chuẩn đo lường hiện đại.

Về mặt thực tiễn:

• Xây dựng thành công bộ công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh dành riêng cho giáo viên THPT, đảm bảo các chỉ số về độ tin cậy (Cronbach's Alpha) và độ giá trị (EFA, CFA, giá trị hội tụ và phân biệt) trên mẫu khảo sát quy mô lớn (1.510 giáo viên tại 18 tỉnh/thành phố).
• Thiết lập bảng xác định các mức độ năng lực chuẩn hóa, giúp giáo viên tự đối chiếu, nhận diện điểm mạnh, điểm hạn chế của bản thân để xây dựng kế hoạch rèn luyện cá nhân.
• Xây dựng tài liệu hướng dẫn quy trình sử dụng công cụ tự đánh giá, hỗ trợ cán bộ quản lý nhà trường có căn cứ khoa học để định hướng, thiết kế chương trình bồi dưỡng nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên THPT.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Dựa trên giới hạn và phạm vi nghiên cứu do luận án xác định:

• Dữ liệu thu thập chủ yếu dựa trên phương pháp tự đánh giá của giáo viên qua bảng hỏi tự báo cáo (self-report), do đó kết quả phản ánh cảm nhận chủ quan của giáo viên và có thể chịu tác động nhất định của yếu tố tâm lý xã hội.
• Khách thể nghiên cứu chỉ giới hạn ở cấp THPT, chưa mở rộng khảo sát đối với giáo viên các cấp học khác như Tiểu học hay Trung học cơ sở.
• Không gian khảo sát giới hạn tại 18 tỉnh/thành phố của Việt Nam trong khung thời gian từ tháng 10/2021 đến tháng 04/2022.

Hướng nghiên cứu tiếp theo được luận án gợi mở:

• Phát triển và hoàn thiện công cụ đánh giá năng lực giáo dục học sinh theo hướng tiếp cận đa chiều (đánh giá 360 độ): kết hợp tự đánh giá của giáo viên với đánh giá từ cán bộ quản lý, tổ chuyên môn, học sinh và cha mẹ học sinh.
• Ứng dụng công nghệ thông tin để số hóa công cụ tự đánh giá, xây dựng hệ thống phần mềm quản lý dữ liệu phát triển nghề nghiệp liên tục của giáo viên.
• Mở rộng phạm vi nghiên cứu công cụ đánh giá năng lực giáo dục sang cấp Tiểu học và Trung học cơ sở để đảm bảo tính liên thông trong hệ thống giáo dục phổ thông.

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo chuyên môn đối với các nhóm đối tượng:

• Đối với giáo viên THPT: Bộ công cụ chuẩn hóa và bản hướng dẫn quy trình tự đánh giá là tài liệu hỗ trợ trực tiếp giúp giáo viên tự rà soát năng lực giáo dục học sinh theo 6 thành tố, từ đó chủ động lập kế hoạch tự học, tự bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp.
• Đối với cán bộ quản lý giáo dục (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng các trường THPT): Cung cấp khung tiêu chí và kết quả khảo sát thực trạng để phục vụ công tác phân công nhiệm vụ giáo viên chủ nhiệm, lập kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn định kỳ và quản trị chất lượng đội ngũ.
• Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên (các trường Đại học Sư phạm, khoa Sư phạm): Khung cấu trúc 6 năng lực thành phần và hệ thống chỉ báo là nguồn tư liệu hữu ích để rà soát, điều chỉnh chuẩn đầu ra và thiết kế các học phần về nghiệp vụ sư phạm, công tác chủ nhiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.
• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục, Quản lý giáo dục: Luận án là tài liệu tham khảo chi tiết về quy trình thiết kế công cụ đo lường tâm lý - giáo dục, phương pháp lấy mẫu đa tầng đại diện 3 miền, và quy trình xử lý số liệu định lượng bằng SPSS và AMOS (Cronbach's Alpha, EFA, CFA).

Câu hỏi thường gặp

1. Cấu trúc năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT trong luận án gồm những thành phần nào?

Cấu trúc năng lực được xác lập gồm 6 năng lực thành phần: (1) Năng lực xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục học sinh dựa trên sự hiểu biết về học sinh và môi trường giáo dục; (2) Năng lực tổ chức hoạt động giáo dục; (3) Năng lực xây dựng môi trường giáo dục trong nhà trường; (4) Năng lực ứng xử sư phạm và tư vấn, hỗ trợ học sinh; (5) Năng lực phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong giáo dục học sinh; (6) Năng lực đánh giá và phản hồi kết quả rèn luyện của học sinh.

2. Mẫu khảo sát thử nghiệm và khảo sát chính thức của luận án được chọn như thế nào?

Khảo sát thử nghiệm được tiến hành trên 170 giáo viên THPT tại 5 trường thuộc 5 tỉnh/thành phố (Hà Nội, Bắc Ninh, Đà Nẵng, Đắk Lắk, TP. Hồ Chí Minh). Khảo sát chính thức chuẩn hóa công cụ được tiến hành trên 1.510 giáo viên THPT tại 18 tỉnh/thành phố thuộc 3 miền: Miền Bắc (7 tỉnh: Hà Nội, Hà Nam, Bắc Ninh, Hưng Yên, Hòa Bình, Yên Bái, Hà Giang); Miền Trung (6 tỉnh: Đà Nẵng, Quảng Bình, Ninh Thuận, Phú Yên, Đắk Lắk, Gia Lai); Miền Nam (5 tỉnh: TP. Hồ Chí Minh, Tây Ninh, Đồng Nai, Bình Phước, Bạc Liêu), bảo đảm tính đại diện cho khu vực thành thị, nông thôn và miền núi.

3. Quy trình chuẩn hóa công cụ tự đánh giá của luận án sử dụng các kỹ thuật phân tích thống kê nào?

Luận án sử dụng phần mềm Excel, SPSS và AMOS để xử lý số liệu qua các kỹ thuật: kiểm định hệ số tin cậy nhất quán nội tại Cronbach's Alpha và tương quan biến - tổng; phân tích nhân tố khám phá (EFA) qua 3 lần chạy để xác định số lượng nhân tố, giá trị Eigenvalue và phương sai tích lũy giải thích; phân tích nhân tố khẳng định (CFA) trên AMOS để kiểm định độ phù hợp mô hình (Model Fit), giá trị hội tụ và giá trị phân biệt; cùng các kiểm định t-test và ANOVA để so sánh khác biệt theo giới tính và loại hình trường.

4. Luận án vận dụng những cách tiếp cận nghiên cứu cơ bản nào?

Luận án được triển khai dựa trên 4 cách tiếp cận chính: tiếp cận theo chuẩn (xây dựng khung đánh giá gồm tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo hành vi để chuẩn hóa công cụ); tiếp cận hoạt động (năng lực hình thành, phát triển và biểu hiện thông qua hoạt động giáo dục thực tiễn); tiếp cận hệ thống (xem xét 6 năng lực thành phần có quan hệ biện chứng trong một chỉnh thể thống nhất); và tiếp cận phát triển (năng lực biến đổi từ thấp đến cao qua quá trình tự rèn luyện, tự bồi dưỡng).

5. Ý nghĩa thực tiễn của công cụ tự đánh giá do luận án xây dựng đối với giáo viên THPT là gì?

Công cụ cung cấp cho giáo viên THPT một bảng đo lường khách quan, chuẩn hóa để tự đối chiếu hành vi nghề nghiệp, xác định mức độ năng lực hiện tại của bản thân theo từng tiêu chí cụ thể. Thông qua bản hướng dẫn sử dụng kèm theo, giáo viên có thể nhận biết rõ điểm mạnh, điểm yếu trong công tác giáo dục học sinh để chủ động xây dựng kế hoạch tự học, tự bồi dưỡng nhằm đáp ứng yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Kết luận

Luận án của nghiên cứu sinh Lại Thị Yến Ngọc là công trình nghiên cứu chuyên sâu thuộc chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục, giải quyết trọn vẹn mục tiêu xây dựng và chuẩn hóa công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên THPT. Nghiên cứu đã xác lập cơ sở lý thuyết vững chắc với cấu trúc 6 năng lực thành phần, vận dụng quy trình thiết kế và chuẩn hóa công cụ nghiêm ngặt trên quy mô 1.510 giáo viên thuộc 18 tỉnh/thành phố trên cả nước bằng các phần mềm SPSS và AMOS. Kết quả nghiên cứu cung cấp bộ công cụ đo lường có độ tin cậy và độ giá trị cao, kèm bảng quy chuẩn phân loại mức độ và tài liệu hướng dẫn sử dụng, đóng góp thiết thực cho công tác bồi dưỡng giáo viên và quản trị chất lượng giáo dục trong bối cảnh đổi mới hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lí luận về xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu Chương 3: Kết quả xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông 9 CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÔNG CỤ TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIÁO DỤC HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Tổng quan các nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về năng lực dạy học, năng lực giáo dục của giáo viên và đánh giá năng lực của giáo viên Hiện nay, các tài liệu, công trình nghiên cứu, xuất bản về vấn đề năng lực giáo dục của GV ở Việt Nam còn rất hạn chế. Đặc biệt là các nghiên cứu về đánh giá năng lực giáo dục HS (năng lực giáo dục theo nghĩa hẹp) của các tác giả trong và ngoài nước gần như chưa có.

Phần lớn tài liệu và các công trình nghiên cứu về năng lực GV, năng lực dạy học, năng lực giảng dạy các môn học. Như vậy, so với năng lực giảng dạy, năng lực giáo dục của GV chưa được quan tâm thoả đáng, chưa chú trọng đến việc phát triển, nâng cao năng lực giáo dục HS cho đội ngũ GV. Để có cơ sở khoa học cho việc xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV, tác giả kế thừa, tiếp cận với những hệ thống tài liệu gần với hướng nghiên cứu từ các góc độ: Tâm lý học, Tâm lý Giáo dục, Giáo dục học, Đo lường và đánh giá trong giáo dục., từ Chuẩn nghề nghiệp GV của Việt Nam và các nước trên thế giới. Dựa trên những cơ sở nền tảng này, luận án nghiên cứu các công trình, tài liệu của các tác giả đã xây dựng và đề xuất để tổng hợp các vấn đề thành cơ sở lí luận chung cho vấn đề nghiên cứu.

Theo nghiên cứu “Tổng quan về năng lực giáo dục của GV trung học” (중등학교 교사의 교수역량 구성요인에 대한 이론적 고찰) của tác giả Baek Sun Geun cùng cộng sự (2007) đã đề cập đến những công việc mà GV ở trường Trung học phải đảm nhận là “chương trình môn học, hướng dẫn hỗ trợ học sinh, công tác hành chính, quan hệ với học sinh, quan vệ với phụ huynh, mối quan hệ với đồng nghiệp, phát triển cá nhân”. Tác giả đã đưa ra 2 lĩnh vực cốt l i cho năng lực sư phạm là năng lực giảng dạy và năng lực giảng dạy giáo dục. Trong đó năng lực giảng dạy bao gồm 5 tiêu chuẩn sau: 10 (1) Kiến thức môn học: hiểu về nội dung, kiến thức môn học, chương trình giáo dục (2) Người học và hoạt động học tập: hiểu học sinh và sự phát triển của học sinh; hiểu về mức độ nhận thức, tình cảm và những đặc điểm khác biệt của học sinh (3) Thiết kế tiết học và phát triển (4) Môi trường dạy và học: môi trường xã hội và môi trường tâm lý giữa GV và học sinh, mối quan hệ với học sinh, xây dựng môi trường lớp học (5) Đánh giá: thực hiện được các biện pháp đánh giá, sử dụng được các công cụ đánh giá Năng lực giáo dục bao gồm 5 tiêu chuẩn sau: (1) Kế hoạch và tổ chức: sắp xếp phân bổ thời gian phù hợp, có sự liên kết giữa các nội dung bài học (2) Năng lực giao tiếp: giao tiếp bằng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ (3) Sự tương tác với học sinh: duy trì các câu hỏi và câu trả lời phù hợp, duy trì hứng thú cho học sinh, cung cấp phản hồi cho học sinh (4) Sắp xếp môi trường dạy và học: xây dựng môi trường lớp học và môi trường tâm lý phù hợp. (5) Tận tình và nhiệt huyết: quan tâm và tận tâm với học sinh.

Như vậy, nghiên cứu này đã xây dựng các tiêu chuẩn cho năng lực của GV dựa trên các nhiệm vụ mà người GV ở trường Trung học phải đảm nhận. Tác giả Lê Văn Hồng và cộng sự (2007) đã chỉ ra cấu trúc của năng lực sư phạm bao gồm: nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục và năng lực tổ chức hoạt động sư phạm. Trong đó, năng lực giáo dục bao gồm các năng lực: năng lực vạch dự án phát triển nhân cách HS, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực cảm hóa HS, năng lực khéo léo đối xử sư phạm. Trần Bá Hoành (2010), trong “Những yêu cầu mới về nghiệp vụ sư phạm trong chuẩn nghề nghiệp GV trung học” quan niệm năng lực sư phạm là khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục và dạy học với chất lượng cao.

Với quan điểm đó, ông 11 đã xác định các năng lực theo quá trình hoạt động của người giáo viên, với năm nhóm năng lực cơ bản: năng lực chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm của đối tượng giáo dục và dạy học; năng lực thiết kế kế hoạch giáo dục và dạy học; năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục và dạy học; năng lực giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động giáo dục và dạy học; và năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục và dạy học. Nguyễn Sỹ Thư, Đinh Thị Kim Thoa (2013) đã chỉ ra năng lực sư phạm là năng lực thực hiện các quy phạm đối với người thầy, nghề thầy và bao gồm năng lực dạy học và năng lực giáo dục. Năng lực giáo dục là năng lực hiểu được HS và sử dụng linh hoạt các biện pháp giáo dục để giúp HS hiểu, suy nghĩ và làm theo yêu cầu của xã hội. Năng lực này bao gồm: Năng lực xác định mô hình phát triển nhân cách HS; Năng lực cảm hóa HS; Năng lực ứng xử sư phạm có hiệu quả; Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm.

Tác giả Phạm Thị Kim Anh (2016) đã chỉ ra ngoài những năng lực cần thiết mà chuẩn nghề nghiệp GV đã yêu cầu, những năng lực sau đây giúp người thầy vượt qua được mọi thách thức trong giáo dục HS, đó là: (1) Năng lực hiểu và thích ứng với HS: Người thầy phải hiểu được đặc điểm cũng như cá tính của từng đối tượng HS, biết chấp nhận và thích ứng với đối tượng mình đang giáo dục. Từ đó tìm ra phương pháp phù hợp để tác động đến HS. (2) Năng lực ứng phó và xử lý các tình huống giáo dục một cách hiệu quả: Các tình huống luôn xảy ra trong lớp học với mức độ, tính chất ngày càng phức tạp, căng thẳng và khó xử. Trong các tình huống đó, GV phải biết ứng phó kịp thời, có biện pháp xử lý nghiêm khắc nhưng cần có sự mềm dẻo, có tính sư phạm để tránh căng thẳng không cần thiết hoặc gây tổn thương cho GV và HS.

(3) Năng lực kiềm chế cảm xúc trước những hành vi lệch chuẩn của HS: Trong thực tiễn đã có nhiều thầy cô do không kiềm chế được cảm xúc nên đã quát mắng, lăng mạ hoặc có hành vi thô bạo với HS, gây nên những hậu quả đáng tiếc và vi phạm qui định nhà giáo. Vì thế, trước những hành vi không phù hợp, GV cần biết kiểm soát sự nóng giận của mình và tìm cách xử lý 12 phù hợp. Đây được coi là một trong những kỹ năng rất quan trọng của người thầy trong giáo dục HS, nhất là với những HS có hành vi lệch chuẩn. Trong cuốn “Chương trình đào tạo GV đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT” của tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự (2017) cho rằng năng lực sư phạm có thể được xác định chung cho các khoa đào tạo GV THPT trong các Trường Đại học Sư phạm gồm có: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực định hướng sự phát triển của HS; năng lực phát triển cộng đồng; năng lực phát triển cá nhân.

Năng lực giáo dục bao gồm 10 tiêu chí: giáo dục qua giảng dạy các môn học; xây dựng kế hoạch giáo dục; vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục; tổ chức hoạt động giáo dục; xử lí các tình huống giáo dục; giáo dục HS có hành vi không mong đợi; phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường; tư vấn, tham vấn cho HS; đánh giá sự tiến bộ và kết quả giáo dục HS; xây dựng, quản lí và khai thác hồ sơ giáo dục. Phạm Thị Hồng Vinh cùng cộng sự (2018) đã đưa ra bên cạnh hệ thống kỹ năng cơ bản như: nhóm kỹ năng nhận thức, nhóm kỹ năng xác định mục tiêu hoạt động giáo dục, nhóm kỹ năng thiết kế, nhóm kỹ năng tổ chức, nhóm kỹ năng giao tiếp, nhóm kỹ năng tư học, người GV cần có thêm hệ thống kỹ năng chuyên biệt. Hệ thống kỹ năng chuyên biệt bao gồm nhóm kỹ năng giảng dạy, nhóm kỹ năng giáo dục, nhóm kỹ năng nghiên cứu khoa học và nhóm kỹ năng hoạt động xã hội. Trong đó, nhóm kỹ năng giáo dục (giáo dục theo nghĩa hẹp): kỹ năng tìm hiểu và nắm vững HS; kỹ năng lựa chọn nội dung, phương pháp giáo dục sao cho phù hợp với từng đối tượng HS; kỹ năng tổ chức các HĐGDNGLL; kỹ năng ứng xử sư phạm; kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động giáo dục; kỹ năng rút kinh nghiệm, điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục và tự giáo dục.

Tài liệu về “Tiêu chuẩn năng lực GV ở các nước Đông Nam Á: đánh giá 11 quốc gia” (theo http://www.org) đã đưa ra các đặc trưng và phạm vi vùng miền đối với các tiêu chuẩn về năng lực GV ở Đông Nam Á và các lĩnh vực chính trong năng lực GV ở Đông Nam Á được mô tả ở bảng và hình dưới đây: 13 Bảng 1.