đặt vấn đề của Brown và Campione khẳng định áp dụng công nghệ, nhất là công nghệ thông tin là một yêu cầu có tính nguyên tắc của DHDA. luan an 16 Năm 1997, trong công trình: “Experiencing school mathematics; Teaching styles, sex, and settings”, J. Boaler đã bàn tới việc sử dụng PPDA trong DH môn Toán. Từ kinh nghiệm thực tiễn, tác giả nhận thấy nhiều HS gặp khó khăn với các DA phức tạp dẫn tới hiệu quả DH thấp và mục tiêu DH không đạt được.
Tác giả đề xuất yêu cầu phải lựa chọn các DA phù hợp, vừa sức của người học khi sử dụng PPDA trong DH môn toán và cho rằng yêu cầu này cũng cần được thực hiện khi sử dụng PPDA để DH các môn học khác [13]. Ở Việt Nam, tiêu biểu cho việc đề cập đến nguyên tắc sử dụng PPDA là nghiên cứu của Trần Việt Cường và Nguyễn Tuấn Vĩnh. Năm 2012, trong công trình: “Tổ chức dạy học theo dự án phần phương pháp dạy học môn Toán góp phần rèn luyện năng lực sư phạm cho sinh viên khoa Toán”, Trần Việt Cường đã đề cập tới một số yêu cầu khi tổ chức DHDA như: (1) tập trung vào những mục tiêu học tập; (2) chú ý tới hứng thú của người học; (3) đảm bảo sự thống nhất giữa lý thuyết với thực hành, lý luận với thực tiễn; (4) đảm bảo tính khách quan, khoa học trong quá trình đánh giá DA [24]. Năm 2018, trong cuốn sách “Dạy học theo dự án ở trường mầm non”, Nguyễn Tuấn Vĩnh đã đề cập tới 4 nguyên tắc DHDA là: (1) đảm bảo mục tiêu giáo dục; (2) đảm bảo tính thực tiễn; (3) đảm bảo tính hệ thống và (4) đảm bảo tính hiệu quả.
Ngoài ra, Nguyễn Tuấn Vĩnh còn đề cập đến các yêu cầu khác như: việc lựa chọn và tổ chức các DA phải hướng tới mục tiêu giáo dục; các DA phải được thực hiện linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với đặc điểm nhận thức và hứng thú trải nghiệm của người học, phù hợp với khả năng bảo đảm của nhà trường; các DA được lựa chọn phải đảm bảo tính logic, DA trước là cơ sở để triển khai DA sau; hiệu quả phải được thể hiện trong từng DA và trong toàn bộ chương trình dạy học [25]. Những nguyên tắc mà các tác giả trên đã đề xuất có ý nghĩa tham khảo rất bổ ích đối với tác giả trong quá trình thực hiện luận án này. - Về quy trình dạy học theo phương pháp dự án Từ những góc độ tiếp cận khác nhau, tuỳ vào việc vận dụng PPDA trong các môn học khác nhau, các nhà nghiên cứu đề xuất nhiều mô hình của DH bằng PPDA. Trong mỗi mô hình ấy, PPDA được tổ chức theo một quy trình nhất định.
luan an 17 Michael Knoll với cuốn sách có tựa đề: “The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development”, (1997) đã tổng kết về PPDA và đưa ra nhận định: “Có hai mô hình cơ bản của phương pháp DHDA vẫn được sử dụng đến ngày nay đã được phát triển từ thế kỷ XIX” [26, 61]. Ở mô hình 1, quy trình DH theo PPDA là: (1) HS tìm hiểu nội dung chương trình học; (2) GV giảng dạy những tri thức cần thiết; (3) HS áp dụng tri thức, kỹ năng đã học vào thực hiện một DA. Ở mô hình 2, quy trình dạy học theo PPDA là: (1) GV bố cục lại nội dung các bài học để xây dựng một chủ đề hấp dẫn, thú vị, gần với cuộc sống thực tế, phù hợp với tâm lý lứa tuổi; (2) Quá trình giảng dạy không đi trước DA mà được tích hợp vào quá trình cùng HS giải quyết vấn đề mà DA đặt ra. Hai mô hình Michael Knoll hệ thống về cơ bản là giống nhau, chỉ khác ở việc phân định thứ tự các hoạt động trước - sau hoặc đồng thời của GV và HS khi thực hiện quy trình DHDA.
David Moursund là tác giả và đồng tác giả của hơn 30 cuốn sách cũng như nhiều bài viết về công nghệ thông tin trong giáo dục. Trong cuốn “Project - based learning using information technology”, (1999), ông bàn về DHDA trong môi trường công nghệ thông tin. Theo ông, DHDA là công cụ giảng dạy của nhiều GV, tuy nhiên giai đoạn sau này nó được tăng cường với việc sử dụng công nghệ thông tin thường xuyên. Được trình bày trong 8 chương và 3 phụ lục, cuốn sách hướng đến mục tiêu giúp SV học cách sử dụng tư duy của mình và công nghệ thông tin một cách hiệu quả khi lập kế hoạch và thực hiện các DA phức tạp [27].
David Moursund khẳng định rằng: quy trình DHDA gồm 2 giai đoạn: (1) lên kế hoạch DA và (2) thực hiện DA. Năm 2015, trong luận án “Tổ chức dạy học dự án sinh học 10 THPT góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh”, Hà Thị Thúy đề xuất quy trình tổ chức DHDA trong môn sinh học lớp 10 cấp trung học phổ thông gồm 4 giai đoạn: (1) tổ chức giới thiệu, (2) triển khai DA, (3) thiết lập và trình bày sản luan an 18 phẩm, (4) đánh giá. So với David Moursund, Hà Thị Thuý đã trình bày quy trình thực hiện DA rõ ràng và chi tiết hơn. Năm 2017, trong bài viết “Dạy học dự án - Phương pháp giáo dục nghề nghiệp hiệu quả”, Lưu Ngọc Tú cũng chia quy trình tổ chức DHDA làm 4 công đoạn: (1) chuẩn bị; (2) thực hiện; (3) tổng hợp; (4) đánh giá.
Trong mỗi công đoạn, tác giả đã xác định nhiệm vụ cụ thể của GV và HS [28]. Tuy cách diễn đạt khác nhau, nhưng cách tổ chức của Lưu Ngọc Tú cơ bản giống như quy trình mà Hà Thị Thuý đã đề cập trước đó. Năm 2019, trong bài viết “Promoting deep learning through project-based learning: a design problem”, Emily C. Miller và Joseph S.
Krajcik đã trình bày một giải pháp thiết kế liên quan đến việc kết hợp học tập dựa trên DA với lý thuyết về kiến thức có thể sử dụng. Hai tác giả đưa ra quy trình thiết kế một hệ thống ngoại khóa nhằm nâng cao cách HS học khoa học gắn với thực hành, tập trung vào tính mạch lạc, chiều sâu và động lực, bao gồm 4 bước: “(1) hoạt động xây dựng, (2) học tập tại chỗ, (3) tương tác xã hội, (4) công cụ nhận thức” [29]. Quy trình mà Emily C. Miller và Joseph S.
Krajcik đưa ra, tuy tên gọi 4 bước có khác, nhưng nội dung phù hợp với logic: lên kế hoạch DA, thực hiện DA, báo cáo kết quả DA qua đó nâng cao nhận thức cho người học. Năm 2021, trong bài viết “Phương pháp dạy học dự án”, Cao Xuân Hiếu cùng nhóm cộng sự đã chia DHDA thành ba bước: (1) chuẩn bị; (2) thực hiện và (3) kết thúc DA. Các tác giả đồng thời cũng chỉ ra các hoạt động cần tiến hành trong mỗi bước theo quy trình. Cụ thể là: bước thứ nhất (chuẩn bị) bao gồm các hoạt động: xây dựng ý tưởng; lựa chọn chủ đề, tiểu chủ đề và lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập; bước thứ hai (thực hiện DA) bao gồm các hoạt động: thu thập thông tin; thực hiện điều tra; thảo luận với các thành viên khác; tham vấn giáo viên hướng dẫn; bước thứ ba (kết thúc DA) bao gồm các hoạt động: tổng hợp các kết quả; xây dựng sản phẩm; trình bày kết quả; phản ánh lại quá trình học tập [8].
Với cách phân chia này, bước thứ 3 của tác giả Cao Xuân Hiếu bao hàm các phần luan an 19 việc mà các tác giả trước đề cập tới trong hai bước cuối. Như vậy, tuy cho rằng quy trình tổ chức DHDA có thể gồm hai, ba hoặc bốn bước khác nhau, nhưng các tác giả trên đều thống nhất ý kiến về những hoạt động cụ thể cần tiến hành của GV và HS trong toàn bộ quá trình thực hiện PPDA, từ xây dựng ý tưởng DA tới đánh giá kết quả DA. Những nghiên cứu về vận dụng phƣơng pháp dự án trong dạy học môn Kinh tế chính trị Mác - Lênin 1. Về đặc điểm của dạy học môn Kinh tế chính trị Mác - Lênin và sự cần thiết phải sử dụng phương pháp dự án KTCT Mác - Lênin là môn học được giảng dạy phổ biến trong hệ thống giáo dục các nước XHCN trước đây và các nước theo định hướng XHCN hiện nay.
Vì vậy, vấn đề nội dung, nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức DH môn học này được các nhà nghiên cứu quan tâm từ rất sớm, trong đó có những nghiên cứu liên quan đến việc vận dụng PPDA. Từ năm 1957), công trình “Bài giảng về sách giáo khoa Kinh tế chính trị” của Viện Hàn lâm khoa học Liên Xô (cũ) đã khẳng định: vận dụng nguyên tắc DH phải quán triệt phương châm “lí luận kết hợp với thực tiễn” và phải uốn nắn thái độ người học để chống lại các quan điểm sai. Cuốn sách nêu rõ, trong nghiên cứu cần cụ thể ý nghĩa nội dung các qui luật kinh tế (qui luật giá trị, qui luật cung cầu, qui luật lưu thông tiền tệ, qui luật cạnh tranh…) bởi các qui luật này đều xuất phát từ đời sống kinh tế - xã hội đồng thời phải vận dụng các nguyên lí KTCT vào thực tiễn một cách đúng đắn và phải kết hợp nguyên lí lí luận kinh tế với các chính sách kinh tế [30]. Tuy không trực tiếp đề cập tới việc vận dụng PPDA trong dạy học KTCT, nhưng các tác giả đã chỉ ra yêu cầu cơ bản nhất của DH môn học này là phải gắn lý luận với thực tiễn.
Học thuyết KTCT của C. Mác cơ bản được trình bày tập trung trong bộ Tư bản. Trong tác phẩm “Những vấn đề về phép biện chứng trong bộ Tư bản của Mác”, (1962), M. Rô-Zen-Tan cũng nhấn mạnh yêu cầu có tính nguyên tắc nói trên trong nghiên cứu và DH môn KTCT.
Ông chỉ rõ: “Để viết bộ Tư bản, Mác luan an 20 căn cứ vào thực tiễn của xã hội tư bản, vì vậy khi phân tích khái niệm, phạm trù kinh tế cần gắn với hoạt động sản xuất, liên hệ với thực tiễn sản xuất tại các xí nghiệp, các hiện tượng và quá trình kinh tế. Mỗi phạm trù kinh tế nói lên quan hệ và những quá trình kinh tế khách quan mang tính biện chứng. Mỗi phạm trù kinh tế đều phản ánh đời sống kinh tế thực tế với tính qui luật khách quan. Những phạm trù kinh tế có tính chính xác, khoa học bởi chúng là những biểu hiện lí luận của bản thân thực tại” [31, 302].
Theo những chỉ dẫn trên, việc sử dụng các PPDH, trong đó có PPDA để dạy học môn KTCT, tất nhiên không được nằm ngoài yêu cầu có tính nguyên tắc là gắn liền lý luận với thực tiễn. Trong “Phương pháp giảng dạy các môn khoa học xã hội”, (1981), X.