phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: - Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài 5 - Chƣơng 2: Vận dụng mô hình dạy học trải nghiệm của David Kolb để phát triển năng lực nghiên cứu khoa học trong dạy học phần Vật sống, Khoa học tự nhiên 6 Trung học cơ sở - Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 6 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Lƣợc sử nghiên cứu 1. Một số nghiên cứu trên thế giới 1.
Về dạy học trải nghiệm Lý luận về giáo dục đã đƣợc các nhà giáo dục học nghiên cứu khá sớm trên nhiều phƣơng diện tƣ tƣởng, phƣơng hƣớng khác nhau song vẫn đảm bảo các nguyên tắc trong quá trình dạy và học. Đầu những năm của thế kỷ XX, tƣ tƣởng dạy học áp dụng các phƣơng pháp nhằm đổi mới tƣ duy ngƣời học đƣợc nhiều nƣớc xem nhƣ triết lý giáo dục của quốc gia. John Dewey đã có quan điểm: “Ngƣời ta phải học bằng cách làm một việc gì đó, với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [31]. Quan điểm này đƣợc coi là khởi nguồn của giáo dục trải nghiệm.
Nghiên cứu của Jean Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức đã chỉ ra rằng, trí tuệ ngƣời học không trống rỗng và nhận thức của ngƣời học ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai quá trình đồng hóa và điều ứng [36]. Bên cạnh đó, tác giả Lev Vygotsky cho rằng, giữa tri thức đã biết (kinh nghiệm đã có) và tri thức mới (cái chƣa biết, cần lĩnh hội) hoàn toàn có một cây cầu nối giữa hai vùng này và nó đƣợc xây dựng bằng chính kinh nghiệm cá nhân của ngƣời học [41]. Từ cuối thế kỉ XIX, xuất hiện mô hình DHTN đầu tiên trên thế giới là mô hình về nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm của nhà tâm lí học Kurt Lewin. Lewin nhấn mạnh tới sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành.
Ông thấy rằng, việc học có thể đạt hiệu quả tối đa khi có mối quan hệ chặt chẽ giữa kinh nghiệm cá nhân và việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập [37]. Sang đầu thế kỷ XX có nhiều tác giả nổi trên thế giới đã xây dựng các học thuyết trải nghiệm học tập nhƣ: William James, John Dewey, Jean 7 Piaget, Lev Vygotsky, Carl. những ngƣời đặt trải nghiệm là trung tâm của quá trình học tập, hình dung một hệ thống giáo dục với ngƣời học là trung tâm. Kolb đƣa ra mô hình DHTN.
Lí thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lý thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, Kurt Lewin và dựa trên cơ sở các lý thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J. Vygotxki và các nhà tâm lí học khác. Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trò trung tâm trong quá trình học “Học tập là quá trình mà kiến thức đƣợc tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó” [33].
Về DHTN theo mô hình của Kolb Mô hình DHTN của Kolb gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tƣợng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực. Chu kỳ thƣờng bắt đầu với sự tham gia của cá nhân ngƣời học bằng trải nghiệm cụ thể. Ngƣời học phản ánh kinh nghiệm này từ nhiều quan điểm, tìm hiểu ý nghĩa của nó. Trong phản ánh này, ngƣời học rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm trừu tƣợng) và có thể thêm vào kết luận của mình về cấu trúc lý thuyết của ngƣời khác.
Những kết luận và xây dựng này hƣớng dẫn các quyết định và hành động (thử nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh nghiệm mới và bắt đầu một chu trình học tập mới [33]. (1) Trải nghiệm cụ thể: học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, ngƣời học tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh nghiệm có đƣợc thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập. (2) Quan sát phản ánh: ngƣời học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó.
Từ đó cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để 8 thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống. HS cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm qua việc tự mình suy ngẫm về kinh nghiệm đó. (3) Trừu tƣợng hóa khái niệm: học tập thông qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp và phân tích những gì quan sát đƣợc tạo ra các lý thuyết để giải thích các quan sát hay khái niệm trừu tƣợng là kết quả thu đƣợc từ sự tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tƣ duy của chủ thể để có đƣợc sự nhận biết đích thực, bản chất về đối tƣợng. (4) Thử nghiệm tích cực: học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các phƣơng án giải quyết vấn đề.
Ngƣời học sử dụng lý thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết định. Các trục của hình đại diện cho hai chiều của nhiệm vụ học tập có 2 chiều: - Chiều dọc (trải nghiệm cụ thể đến khái niệm trừu tƣợng) đại diện cho đầu vào của thông tin. - Chiều ngang (quan sát phản chiếu đến thử nghiệm tích cực) đề cập đến việc xử lý thông tin bằng cách phản ánh một cách có chủ ý về kinh nghiệm hoặc hành động bên ngoài dựa trên những kết luận đã đƣợc rút ra. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb mô tả việc học khởi nguồn từ kinh nghiệm, diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc thúc đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm của ngƣời học.
Với sự lựa chọn điểm khởi đầu và chuyển một cách có chủ đích sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ làm nổi rõ phong cách học tập của từng ngƣời. Và đó chính là những phong cách cơ bản mà các GV cần phải nhận thức khi thiết kế hoạt động học tập. Vận dụng chu trình của Kolb, có thể thiết kế hoạt động học tập cho HS trải qua 4 giai đoạn trải nghiệm. Việc bắt đầu từ giai đoạn nào cho phù hợp và có hiệu quả sẽ tùy vào nội dung, đặc điểm của ngƣời học (phong cách học) hoặc mục tiêu dạy học.
Nhiệm vụ của GV là phải xác định kinh nghiệm vốn có của ngƣời học, từ đó thiết kế các nhiệm vụ học tập trong vùng phát triển gần và tạo ra môi trƣờng 9 học tập tƣơng tác để HS tự lực học tập, chuyển hóa thành kinh nghiệm mới cho bản thân họ. Về năng lực nghiên cứu khoa học Về năng lực NCKH, theo A. Šeberová, đó là một hệ thống mở và không ngừng phát triển, bao gồm các kiến thức tuyên bố và kiến thức quy trình trong lĩnh vực nghiên cứu, các thái độ và sự sẵn sàng của cá nhân cho phép cá nhân đó thực hiện một nghiên cứu trong khuôn khổ hoạt động nghề nghiệp của họ [39]. Theo Wagner, năng lực NCKH không chỉ đòi hỏi kiến thức chuyên môn, mà còn đòi hỏi khả năng tƣ duy logic, phân tích, đánh giá và giải quyết vấn đề [42].
Andreas Schleicher cho rằng năng lực NCKH là một trong những kỹ năng cần thiết nhất cho việc tham gia vào nền kinh tế tri thức hiện đại. Theo ông, năng lực NCKH không chỉ giúp ngƣời học hiểu về thế giới xung quanh mình, mà còn giúp họ phát triển kỹ năng tƣ duy logic và giải quyết vấn đề [38]. Susan Nolen và các cộng sự (2017) đã nghiên cứu về năng lực NCKH của HS trung học ở Hoa Kỳ, và chỉ ra rằng việc đƣa ra câu hỏi nghiên cứu rõ ràng và hỗ trợ HS trong việc lên kế hoạch nghiên cứu và phân tích dữ liệu là quan trọng để nâng cao năng lực nghiên cứu của HS [35]. Tóm lại, các nhà giáo dục trên thế giới đồng ý rằng năng lực NCKH là một trong những kỹ năng quan trọng nhất mà HS cần phải có trong thế kỷ 21.
Năng lực NCKH không chỉ giúp HS đạt đƣợc thành tích học tập tốt mà còn có thể phát triển khả năng giải quyết vấn đề, sáng tạo, tƣ duy logic và khả năng làm việc nhóm. Một số nghiên cứu ở Việt Nam 1. Về dạy học trải nghiệm Ở Việt Nam, DHTN từ lâu cũng đã đƣợc đề cập đến. Ngay từ những năm 1945, để xác định phƣơng pháp giáo dục của nƣớc nhà, Chủ tịch Hồ Chí 10 Mình từng chỉ rõ: Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trƣờng gắn liền với xã hội!.
Ngƣời cũng đã nói: “Giáo dục phải theo hoàn cảnh và điều kiện” và “Một chƣơng trình nhỏ mà đƣợc thực hành hẳn hoi còn hơn một trăm chƣơng trình lớn mà không làm đƣợc (Hồ Chí Minh, toàn tập) [27]. Ngƣời đã đề ra nội dung giáo dục toàn diện đối với HS bao gồm: thể dục, trí dục, mỹ dục, đức dục. Theo nghiên cứu của Lê Văn Hiển (2015), việc áp dụng phƣơng pháp dạy học trải nghiệm trong giảng dạy ở trƣờng tiểu học đã đạt đƣợc những kết quả tích cực, giúp học sinh thấy rõ liên hệ giữa kiến thức học đƣợc với thực tế đời sống [9]. Đồng thời, nghiên cứu của Nguyễn Thị Thanh Hằng và Nguyễn Văn Cƣờng (2019) cho thấy việc áp dụng phƣơng pháp dạy học trải nghiệm trong giảng dạy môn Ngữ văn ở trƣờng THPT cũng giúp học sinh có động lực học tập và nâng cao kỹ năng viết văn [8].
Một số nghiên cứu khác nhƣ của Đào Thị Ngọc Minh và Nguyễn Thị Hằng (2018) về việc áp dụng phƣơng pháp dạy học trải nghiệm trong giảng dạy môn Sinh học ở trƣờng THPT hay của Cao Thị Sông Hƣơng (2017) về việc áp dụng phƣơng pháp này trong giảng dạy môn Lịch sử cũng cho thấy hiệu quả tích cực của phƣơng pháp này trong việc giúp học sinh tạo ra kết quả học tập tốt hơn [14, 17]. Đa số các nghiên cứu về DHTN ở Việt Nam đều dựa trên mô hình học tập trải nghiệm của Kolb, mô hình này đƣợc áp dụng rất rộng rãi trên thế giới cũng nhƣ cho các môn học đa dạng khác nhau ở Việt Nam nhằm đáp ứng các nhu cầu về giáo dục nƣớc nhà hiện nay.