Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học tích cực và PPDH tích cực. Chương 2: Thực trạng giảng dạy môn tin học đại cƣơng tại trƣờng Cao đẳng KTCN Vạn Xuân. Chương 3: Đề xuất các PPDH tích cực trong môn tin học đại cƣơng tại trƣờng Cao đẳng KTCN Vạn Xuân. Kết luận – Kiến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục -5- Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 1.
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ DHTC VÀ PPDHTC DH nói chung, DHTC và PPDHTC nói riêng là vấn đề đã và đang đƣợc quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam. Việc làm rõ bản chất của vấn đề DH nói chung theo hƣớng TCH ngƣời học góp phần tạo ra những thay đổi trong quan điểm của ngƣời dạy và ngƣời học về hoạt động DH hiện nay. Trên thế giới Từ thời xa xƣa, nhiều nhà giáo dục đã quan tâm, đề cập đến vấn đề phát huy TTC, chủ động của ngƣời học: Như ở phương Tây, có các nhà tƣ tƣởng thời Cổ đại: Socrates (469 - 399 TCN), ngƣời thầy vĩ đại của Hy Lạp Cổ đại đã từng dạy các học trò của mình bằng cách luôn đặt các câu hỏi gợi mở nhằm giúp ngƣời học dần dần phát hiện ra chân lý, ông đã nói: “Chỉ khi nào ham học, bạn mới trở thành người có học”. Ông thƣờng sử dụng một PPDH mà ngƣời đời thƣờng gọi là “phƣơng pháp Socrates”.
Đó chính là phương pháp đàm thoại mà ta còn dùng mãi đến ngày nay.478] Quintilien (118-42 TCN), một nhà giáo dục La Mã tiến bộ đã nêu lên nhiều ý kiến tiến bộ về giáo dục. Cụ thể, Thầy giáo phải cố gắng tìm hiểu HS, phải nắm đƣợc năng khiếu của họ. Phải làm thế nào cho trẻ em vui mà học, cần phải phát triển TTC, chủ động của các em. Còn ở phương Đông, từ hơn 26 thế kỉ trƣớc, Khổng Tử (551-479 TCN) nhà tƣ tƣởng lỗi lạc cũng muốn ngƣời học phải suy nghĩ, sáng tạo, đào sâu trong quá trình học: “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho.
Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa” [24, tr. Khổng Tử đã chú ý DH theo đối tƣợng và cần chú ý kích thích suy nghĩ của HS. Ông còn bảo rằng: “Cái gì biết thì -6- cho là biết, cái gì không biết thì cho là không biết, thế mới gọi là biết” [10, tr. Khổng Tử cũng muốn học trò tìm cái vui trong học tập.
Ngay trong cảnh túng thiếu, ông vẫn thấy cái vui: “Ăn cơm hẩm, uống nước lã, gập cánh tay mà gối đầu ngủ vẫn có cái vui ở trong đó” [10, tr. Sang thời kỳ Phục Hưng, những tiến bộ về kinh tế, chính trị, khoa học, đã đặt ra những thách thức mới đối với việc DH. Do đó, ở thời kỳ Phục Hƣng nhiều nhà GD tiến bộ đã nêu lên những tƣ tƣởng quan tâm đến HS và chú ý phát huy TTC, độc lập của HS nhƣ: Một trong những ông tổ Sƣ phạm ở châu Âu: Michel de Montaigne (1533- 1592) là nhà quý tộc Pháp, là ngƣời chuyên nghiên cứu lý luận (đặc biệt về GD), đã đề ra phƣơng pháp GD: “học thông qua thực hành”. Ông bảo rằng: “Muốn đạt đƣợc mục tiêu này, tốt nhất là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành”.
Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng phán đoán của mình…[10, tr. Đối với nhà lí luận GD Tiệp Khắc: J.Komensky (1592-1670) đã đƣa ra những biện pháp DH bắt HS phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm đƣợc bản chất của sự vật, hiện tƣợng [24, tr. Trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại”, ông đã nêu tính tự giác, TTC với tƣ cách là một trong những nguyên tắc DH quan trọng và cơ bản nhất [8].Komensky còn đòi hỏi ngƣời thầy phải làm thế nào để cho HS thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức.
Ông nói rằng: “Tôi thường bồi dưỡng cho HS của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn” [10, tr. GD thời kỳ khai sáng ở Pháp, nhà lý luận thiên tài J.Rousseau (1712-1778) cho rằng muốn GD con ngƣời tốt phải bằng hoạt động tiếp cận đối tƣợng với hoạt động, với thực tế. Ông nhận xét cách giảng dạy ba hoa sẽ tạo nên những con ngƣời ba hoa, đừng cho các em khoa học mà phải để tự nó tìm tòi ra khoa học. Ngƣời thầy giáo phải biết dựa vào sự phát triển của HS mà giảng dạy để giúp cho thiên tính của các em đƣợc nảy nở.
Ông nói: “Cái chính có thể đưa đến sự thành công trong giáo -7- dục đó là sự tự do đã được điều chỉnh cẩn thận”, ông còn nói: “Đừng cho trẻ em khoa học, mà phải để nó tự phát minh ra” [10, tr. Ở Thụy Sĩ, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) là nhà giáo dục đƣợc mệnh danh là ông thầy của những ông thầy đã cho rằng: “Muốn đưa một người đi đâu thì phải dắt từ chỗ người ấy đứng. Trí tuệ của trẻ em như một đóa hoa tươi: trước hết còn là một hạt, dần dần lớn lên đâm ra lá rồi nụ, sau cùng mới nở hoa”. Nƣớc Đức là một quốc gia điển hình chịu ảnh hƣởng sâu rộng phƣơng pháp sƣ phạm của Pestalozzi quan điểm sƣ phạm hiện đại “lấy HS làm trung tâm”.
Nhiều trƣờng học đƣợc thiết lập và áp dụng phƣơng pháp giáo dục mới.62] Bên cạnh đó, Fourrier (1772) rất chú trọng việc DH với thực tế. Ông viết: “GD cần chú ý đến nhu cầu hiểu biết, xuất phát từ những hoạt động công nghiệp cho nên bài học ở trường phải trực tiếp liên hệ với những công việc xưởng thợ” [10, tr. Vào đầu thế kỷ XIX, đƣợc kế thừa tƣ tƣởng GD của các thời đại trƣớc, trong tác phẩm của mình nhà GD Nga K. Usinxki (1824-1873) đã nhiều lần khẳng định tầm quan trọng của TTC và độc lập trong QTDH nhƣ là “cơ sở vững chắc cho mọi sự học tập có hiệu quả”.
Các công trình nghiên cứu về TTC của HS ngày càng đƣợc quan tâm và chú trọng nhiều hơn, gắn với tên tuổi của các nhà tâm lý học và GD học nhƣ Aristova, B. Usinxki cho rằng: “Nhân cách của người thầy giáo là tất cả trong công tác GD”. “Người thầy giáo nếu theo kịp bước tiến của nền GD hiện đại, sẽ cảm thấy mình là một thành viên tích cực trong các cơ quan có nhiệm vụ khắc phục sự dốt nát và sự xấu xa của nhân loại. Đó là người trung gian giữa những nhân vật cao thượng và vĩ đại của lịch sử và thế hệ mới đấu tranh cho chân lý và hạnh phúc.
Người thầy giáo là khâu sống giữa quá khứ và tương lai. Sự nghiệp người thầy bề ngoài tuy bình thường, nhưng đó là một sự nghiệp vĩ đại nhất trong lịch sử” [10, tr. Nhà triết gia và nhà giáo dục Mỹ, John Dewey (1859-1952): chủ trƣơng GD phải dựa vào kinh nghiệm thực tế của trẻ em. Việc giảng dạy phải kích thích đƣợc hứng thú, phải để trẻ em độc lập tìm tòi, thầy giáo là ngƣời tổ chức, ngƣời thiết kế, -8- ngƣời cố vấn [10, tr.
Ông đã thiết lập các trƣờng áp dụng phƣơng pháp giáo dục tích cực đầu tiên năm 1896 tại Mỹ. Mục đích chung của các trƣờng này là loại bỏ lối học cổ điển truyền thống và hƣớng tới giáo dục tích cực, khởi động khả năng phát triển năng khiếu và kiến thức HS. Đầu thế kỷ XX, phong trào “Nhà trường mới” đề cao hoạt động tích cực của HS, khuyến khích HS tự xếp thời gian học tập theo khả năng, tự mình học lấy cho mình, tự mình thấy trách nhiệm của mình trƣớc công việc. HS nào giỏi thì học nhanh, HS nào kém thì tiến chậm, không ai đợi ai, không cần có sự gò ép.
Họ chủ trƣơng cho các em hoàn toàn tự do, phát triển trong từng em những năng khiếu riêng biệt. Những tƣ tƣởng này đã đƣợc nhiều tác giả đề cập đến nhƣ O. Skinner … và đã đƣợc thể hiện trong một số phƣơng pháp GD mới rất phát triển ở các nƣớc Âu, Mỹ vào đầu thế kỷ XX. Đó là kế hoạch Dan- tơn, phƣơng pháp thiết kế, kế hoạch Ga-ri, phƣơng pháp Uyn-net-ca.63] Các cuộc họp quốc tế vào những năm cuối thế kỷ XX cũng đã nhấn mạnh đến vấn đề lấy HS làm trung tâm, HS tích cực.
Điển hình, Raja Roy Singh: “Sự học tập do người học chủ đạo trong hệ thống DH, người học làm trung tâm, người học vừa là chủ thể, vừa là mục đích của quá trình học tập. Vị trí của người học ở trung tâm hay ngoại biên là nét đặc trưng phân biệt hệ thống GD này với hệ thống GD khác” [10, tr. Sharma (1988) viết “Trong PPDH lấy HS làm trung tâm, toàn bộ quá trình học đều hướng vào nhu cầu, khả năng lợi ích của HS. Mục đích là phát triển ở HS kỹ năng và năng lực độc lập học tập và GQVĐ.
Không khí trong lớp linh hoạt và cởi mở về mặt tâm lý. HS và GV cùng nhau khảo sát các khía cạnh của vấn đề hơn là GV trao cho HS giải pháp của vấn đề. Vai trò của GV là tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, thu thập các tư liệu, số liệu HS có thể sử dụng được, giúp HS nhận biết vấn đề, -9- lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận” [13, tr. Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo ở người học thì sẽ khó duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò.
Quyền lực của GV không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của HS mà là dựa trên năng lực của GV góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của HS thông qua sự tham gia tích cực của các em…Một GV sáng tạo là người biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học. GV phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức”. Quan điểm DHTC hóa ngƣời học làm tăng tính nhân văn của GD và làm cho ngƣời học tự nhận ra đƣợc tiềm năng của bản thân và thực sự có niềm vui và hạnh phúc. Đây là điểm tựa chủ yếu của nền GD tƣơng lai.
Một mục tiêu quan trọng nữa của nền GD tƣơng lai là phát triển sự sáng tạo.