CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP VÀO CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1. Sự phát triển của DHDA trên thế giới Khái niệm “dự án” thường được sử dụng nhiều trong các lĩnh vực kinh tế, xã hội: trong sản xuất, kinh doanh, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội… Không dừng lại đó, khái niệm “dự án” đã tiến sâu vào lĩnh vực giáo dục không chỉ mang ý nghĩa là phát triển các dự án giáo dục mà còn được sử dụng rộng rãi như một phương pháp dạy học. Theo nghiên cứu của Knoll [18] về nguồn gốc của DHDA, vào thế kỉ XVII, tại học viện Accamedia di San Luca – Rome, khái niệm “dự án” đã lần đầu tiên được sử dụng.
Các cuộc thi của học viện được thiết kế thành những dự án học tập. Các dự án học tập thường là những tình huống giả định, trong đó SV được giao nhiệm vụ thiết kế và gia công một sản phẩm hoàn thiện. Wright [21] trong luận án tiến sĩ của mình, DHDA được bắt đầu từ Châu Âu vào thế kỉ XVI nhưng đến tận thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ mới xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dạy học dự án, nổi trội nhất là nhà triết học, nhà lí luận học John Dewey. Ông đã khẳng định rằng giáo dục phải dựa trên những kinh nghiệm thực tế trong cuộc sống, điều này trái ngược hoàn toàn với nhưng môn học trong những trường học truyền thống, nơi mà những môn học không liên hệ với cuộc sống.
Dewey cho rằng những hoạt động dạy học phải được học sinh tiếp thu qua sự tò mò tự nhiên và tất cả các môn học đều phải dựa trên những kinh nghiệm thật trong cuộc sống. Theo Dewey, trường học chính là một xã hôi thu nhỏ và những thành viên trong xã hội này cần được hoạt động cùng nhau qua những công việc hằng ngày để đảm bảo sự phát triển toàn diện ở mỗi cá nhân. Nhờ Dewey và những quan điểm cải cách của ông, các nhà sư phạm Mỹ đã đưa DHDA vào các trường phổ thông và các cơ sở lý luận của PPDH này. Ngoải ra, DHDA còn gọi là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, khắc phục nhược điểm của PPDH lấy GV làm trung tâm.
Ngày nay, DHDA được sử dụng trong mọi cấp giáo dục: từ phổ thông, trung học cơ sở đến các cấp tiểu học, trong hầu hết các môn học, trong đào tạo nghề cũng như trong đào tạo cao đẳng, đại học. Bên cạnh đó, rất nhiều nhà giáo dục học, tâm lý học, triết học nghiên cứu về lý luận và thực nghiệm của DHDA: John W. Thomas [25] đã tiến hành khảo sát cơ sở lý luận và phương pháp DHDA, công ty Intel cũng đã đầu tư rất nhiều vào phương pháp này với hàng loạt các nghiên cứu khác nhau trên toàn thế giới… GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 4 SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP.
Sự phát triển của DHDA ở Việt Nam Ở Việt Nam, các hình thức trong phương pháp DHDA đã được sử dụng khá lâu trong các đồ án các môn học kĩ thuật, kiến trúc, tiểu luận, khóa luận tốt nghiệp ở các trường cao đẳng, đại học. Ở các trường phổ thông, DHDA cũng bắt đầu được áp dụng thông qua một số dự án trồng cây, dự án tuyên truyền… Tuy nhiên, DHDA vẫn là một PPDH khá còn mới mẻ ở Việt Nam. Chính vì thế, từ năm 2003, chương trình DHDA của Intel bắt đầu được thực hiện ở Việt Nam nhằm cung cấp những buổi tập huấn cho GV đến từ các trường trên toàn quốc. Sau một thời gian hoạt động, chương trình này đã bắt đầu gây được những hiệu ứng tích cực cho các GV.
Các dự án bắt đầu được thực hiện ở các trường và được sự quan tâm rất lớn của các nhà giáo dục Việt Nam. Vào năm 2015 và năm 2016, cuộc thi “ Giáo viên sáng tạo trên nền tảng Công Nghệ Thông Tin” đã được tổ chức với một số lượng lớn về các sản phẩm của DHDA. Số sản phẩm đạt giải nhất của DHDA là 64 dự án từ các trường tiểu học, các trường Trung học cơ sở và các trường Trung học phổ thông [26]. Điều này chứng tỏ DHDA bắt đầu được sự quan tâm hơn của GV và HS.
Tuy nhiên, nhìn chung, DHDA vẫn chưa được sử dụng như một hình thức dạy học phổ biến và chưa đem lại hiệu quả thực sự vốn có của nó. Về mặt lý luận, DHDA ở Việt Nam mới được bước đầu quan tâm nghiên cứu. Trong nghiên cứu của Nguyễn Văn Cường [1], tác giả đã trình bày những vấn đề cơ bản của DHDA và đã đề xuất tiến trình DHDA gồm 5 giai đoạn: - Quyết định chủ đề: GV/ HS lập kế hoạch làm việc, xác định mục đích của dự án. - Xây dựng kế hoạch: HS lập kế hoạch làm việc, phân công lao động.
- Thực hiện: HS làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch. Kết hợp lý thuyết và thực hành, tạo sản phẩm. - Giới thiệu sản phẩm: HS thu thập sản phẩm. Giới thiệu, công bố sản phẩm dự án.
- Đánh giá: GV và HS đánh giá kết quả và quá trình, rút ra kết luận. Tiến trình này đã được rất nhiều người ứng dụng và có những thành công nhất định như Nguyễn Thị Diệu Thảo [10], đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ với đề tài nghiên cứu:” Dạy học dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên trung học cơ sở môn Công Nghệ” tại Trường DHSP Hà Nội năm 2009. Nhóm tác giả: Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương [15] đã trình bày một cách hệ thống những vấn đề cơ bản nhất của DHDA và đặc biệt đưa ra những kinh nghiệm để thành công trong khi thực hiện DHDA. Phan Đồng Châu Thủy [13] đã chỉ ra cụ thể những khó khăn, thách thức của GV và HS Việt Nam.
Theo tác giả, vì phương pháp DHDA khác xa so với những phương pháp dạy học truyền thống, nên cả GV lẫn HS phải thích nghi với vai trò và nhiệm vụ mới, đồng thời biết cách vượt qua những thách thức do phương pháp này mang lại để đạt hiệu quả cao nhất. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 5 SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Trong luận án tiến sĩ “Dạy học dự án và vận dụng trong đào tạo Giáo viên Hóa học tại các trường Đại học Sư Phạm” của Phan Đồng Châu Thủy [14]. Tác giả đã sử dụng các công cụ bổ trợ để đánh giá quá trình như công cụ đánh giá đồng đẳng, công cụ đánh giá sản phẩm… và đặc biệt là sử dụng hiệu quả Công nghệ thông tin trong quá trình làm việc như: Wiki Spaces, Google Drive… Chính những điều này làm cho DHDA trở nên hiệu quả hơn và đáp ứng được những yêu cầu của DHDA.
Ngoải ra, còn rất nhiều luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp và bài báo khoa học nghiên cứu về lý luận cũng như thực tiễn của DHDA. Có thể nêu lên một số công trình tiêu biểu như sau: Lê Khoa với luận án tiến sĩ “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy kiến thức về sản xuất và sử dụng điện năng cho học sinh trung học Phổ thông” tại Đại học Thái Nguyên năm 2015, “Vận dụng phương pháp dạy học dự án vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn”” của Hoàng Thị Nguyên, khóa luận tốt nghiệp DHSP TPHCM năm 2011, “Dạy học dự án bài “Khái niệm Tecpen” chương trình hóa học lớp 11 nâng cao” của Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Quỳnh Mai Phương, tạp chí khoa học DHSP TPHCM số 34 năm 2012… 1. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT 1. Phương pháp dạy học Hóa học 1.
Phương pháp dạy học Theo Nguyễn Văn Cường [1], PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những môi trường dạy học được chuẩn bị, nhằm đạt mục đích dạy học, phát triển các năng lực của cá nhân. Trịnh Văn Biều [16], PPDH là một trong những thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy. PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn luôn được các nhà giáo dục quan tâm.
PPDH theo nghĩa rộng bao gồm: phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và PPDH theo nghĩa hẹp. Phương pháp dạy học Hóa học: Trong “Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả”, PGS. Trịnh Văn Biều [16] đã đề xuất 6 đặc trưng cơ bản của PPDH Hóa học như sau: - Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết. Trong dạy hóa học, thí nghiệm là một phương tiện không thể thiếu.
- Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng một cách thường xuyên: Phương pháp diễn dịch – quy nạp: sử dụng khi dạy về mối liên hệ giữa vị trí – cấu tạo – tính chất; khi hình thành khái niệm chu kì, nhóm trong hệ thống tuần hoàn. Phương pháp cụ thể - trừu tượng: Môn Hóa học đòi hỏi HS phải có một trình độ phát triển nhất định về tư duy trừu tượng (không thể dạy sớm hơn). GV phải sử dụng các GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 6 SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP.
HCM phương tiện trực quan (hình vẽ, mô hình…) khi đề cập đến các vấn đề HS không thể quan sát trực tiếp bằng mắt thường. - Các học thuyết, định luật có vai trò rất lớn trong dạy học hóa học: Là công cụ cho phép quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp. Là công cụ để tiên đoán khoa học. Là công cụ để dạy về các chất cụ thể.
- Định luật tuần hoàn – hệ thống tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất (thuyết nguyên tử phân tử, thuyết cấu tạo hóa học…) là lý thuyết chủ đạo của hệ thống kiến thức hóa học. Từ chỗ là đối tượng nhận thức, sau khi học xong, nó lại trở thành phương tiện sư phạm rất hiệu nghiệm. - BTHH là công cụ rất quan trọng để để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho HS, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn đời sống. - Hóa học là bộ môn có nhiều ứng dụng trong đời sống.
Trong dạy học hóa học cần có sự liên hệ mất thiết giữa nội dung kiến thức hóa học với thế giới tự nhiên và cuộc sống đời thường của con người.