Luận văn thạc sĩ giáo dục vận dụng mô hình học tập trên cơ sở vấn đề problem based learning vào tổ chức dạy học các chương chất khí và cơ sở của nhiệt động lực học vật lí 10 ban cơ bản

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu giáo dục vận dụng mô hình học tập trên cơ sở vấn đề problem based learning vào tổ chức dạy học các, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện

• Tác giả: Đặng Hoàng Thủy Tiên
• Người hướng dẫn: TS. Đỗ Xuân Hội
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn vật lý
• Đề tài: Vận Dụng Mô Hình Học Tập Dựa Trên Vấn Đề Trong Dạy Học Chất Khí Và Nhiệt Động Lực Học Lớp 10
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2011
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN
• DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ ĐỒ THỊ TRONG LUẬN VĂN
• PHẦN MỞ ĐẦU
• LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
• MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
• KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
• NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
• GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
• PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• CẤU TRÚC DỰ KIẾN CỦA BÀI NGHIÊN CỨU
• 1. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
• 1.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông
• 1.1.1. Mục tiêu giáo dục thiên niên kỷ của UNESCO
• 1.1.2. Vài nét về mục tiêu giáo dục trung học phổ thông Việt Nam
• 1.1.3. Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam
• 1.1.4. Hiện trạng mô hình dạy học vật lí ở nước ta
• 1.2. Cơ sở lý luận chung của mô hình dạy học tích cực
• 1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
• 1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực
• 1.2.3. Đặc trưng của phương pháp học tập tích cực
• 1.2.4. Một số mô hình dạy học tích cực cần phát triển ở trường THPT
• 1.3. Vài nét về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)
• 1.3.1. Tổng quan PBL
• 1.3.2. Một số định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề [10]
• 1.4. Kết luận chương 1
• 2. Chương 2: THIẾT KẾ VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƯỚNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CÁC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÍ 10 BAN CƠ BẢN
• 2.1. Phân tích kiến thức các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”
• 2.1.1. Cấu trúc nội dung
• 2.1.2. Phân tích nội dung trình bày trong SGK
• 2.1.3. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”
• 2.1.4. Yêu cầu cần đạt được
• 2.1.4.1. Yêu cầu về kĩ năng
• 2.1.4.2. Yêu cầu về kĩ năng
• 2.1.4.3. Yêu cầu về thái độ
• 2.2. Kế hoạch giảng dạy PBL cho hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”
• 2.2.1. Thiết kế vấn đề
• 2.2.2. Cấu trúc lại nội dung kiến thức hai chương theo kế hoạch giảng dạy
• 2.3. Thiết kế giáo án giảng dạy theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
• 2.3.1. Giáo án dựa theo các bước của mô hình học tập dựa trên vấn đề, áp dụng cho các bài học trong hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”
• 2.4. Kết luận chương 2
• 3. Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm
• 3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm
• 3.3.3. Những điều cần lưu ý trong giờ thảo luận của học sinh trên lớp
• 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.4.1. Nhận xét quá trình học tập theo mô hình PBL của lớp thực nghiệm
• 3.4.2. Xử lý kết quả học tập
• 3.5. Kết luận chương 3
• PHẦN KẾT LUẬN

Tóm tắt

I. Giới thiệu về mô hình học tập dựa trên vấn đề

Mô hình học tập dựa trên vấn đề (mô hình học tập) là một phương pháp giáo dục hiện đại, tập trung vào việc phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duy phản biện của học sinh. Phương pháp này khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập thông qua việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. Theo nghiên cứu, việc áp dụng học tập dựa trên vấn đề trong dạy học môn Vật lý, đặc biệt là các chương như “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”, có thể giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng mềm cần thiết cho tương lai. Việc này cũng phù hợp với mục tiêu giáo dục của UNESCO về việc học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định.

1.1. Lợi ích của mô hình học tập dựa trên vấn đề

Mô hình học tập dựa trên vấn đề (học tập dựa trên vấn đề) mang lại nhiều lợi ích cho học sinh. Đầu tiên, nó giúp học sinh phát triển khả năng tư duy phản biện và kỹ năng giải quyết vấn đề. Học sinh được khuyến khích tìm kiếm thông tin, phân tích và đưa ra giải pháp cho các vấn đề thực tiễn. Thứ hai, phương pháp này tạo ra môi trường học tập tích cực, nơi học sinh có thể hợp tác và trao đổi ý tưởng với nhau. Cuối cùng, việc áp dụng mô hình này trong dạy học Vật lý không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về kiến thức mà còn tạo động lực học tập, giúp các em trở nên chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức.

II. Thiết kế giáo án dạy học theo mô hình PBL

Thiết kế giáo án dạy học theo mô hình học tập dựa trên vấn đề (phương pháp dạy học) là một bước quan trọng trong việc áp dụng phương pháp này vào thực tiễn. Giáo viên cần xác định rõ các vấn đề phi cấu trúc có tính thử thách, liên quan đến nội dung học tập của học sinh. Các vấn đề này không chỉ cần thiết để kích thích tư duy mà còn phải gắn liền với thực tế cuộc sống. Việc thiết kế giáo án cần bao gồm các bước như: xác định mục tiêu học tập, lựa chọn vấn đề, xây dựng hoạt động nhóm và đánh giá kết quả học tập. Điều này giúp học sinh có cơ hội thực hành và áp dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.

2.1. Các bước thiết kế giáo án

Quá trình thiết kế giáo án theo mô hình học tập dựa trên vấn đề bao gồm nhiều bước quan trọng. Đầu tiên, giáo viên cần xác định mục tiêu học tập rõ ràng, từ đó lựa chọn các vấn đề phù hợp với nội dung chương học. Tiếp theo, giáo viên cần xây dựng các hoạt động nhóm, trong đó học sinh sẽ cùng nhau thảo luận và tìm kiếm giải pháp cho vấn đề đã được đưa ra. Cuối cùng, việc đánh giá kết quả học tập cũng cần được thực hiện một cách công bằng và khách quan, giúp học sinh nhận ra những điểm mạnh và điểm cần cải thiện trong quá trình học tập.

III. Thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả

Thực nghiệm sư phạm là một phần không thể thiếu trong quá trình áp dụng mô hình học tập dựa trên vấn đề vào dạy học. Qua thực nghiệm, giáo viên có thể đánh giá tính khả thi và hiệu quả của phương pháp này trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Kết quả thực nghiệm cho thấy học sinh tham gia tích cực hơn vào quá trình học tập, đồng thời phát triển được nhiều kỹ năng cần thiết. Việc đánh giá kết quả học tập cũng cần được thực hiện một cách khoa học, thông qua các tiêu chí rõ ràng và cụ thể, giúp giáo viên có cái nhìn tổng quan về hiệu quả của phương pháp dạy học này.

3.1. Đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là một phần quan trọng trong thực nghiệm sư phạm. Giáo viên cần sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng, từ đánh giá quá trình đến đánh giá kết quả cuối cùng. Việc này không chỉ giúp giáo viên nhận diện được sự tiến bộ của học sinh mà còn giúp học sinh tự đánh giá được khả năng của bản thân. Các tiêu chí đánh giá cần được xây dựng rõ ràng, bao gồm cả kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh trong quá trình học tập. Điều này sẽ tạo ra động lực cho học sinh phấn đấu và cải thiện bản thân trong học tập.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực tế giáo dục quốc tế ghi nhận hơn 70% các trường đại học y khoa hàng đầu tại Mỹ và nhiều nước tiên tiến đã áp dụng mô hình học tập dựa trên vấn đề (Problem-Based Learning - PBL) từ những năm 1970 nhằm nâng cao năng lực thực hành của người học. Tuy nhiên, tại Việt Nam giai đoạn năm 2011, phương pháp này mới chỉ được thử nghiệm ở khoảng 6 môn học thuộc bậc sau đại học ngành y tế và hầu như chưa được triển khai bài bản ở các trường trung học phổ thông. Thực trạng dạy học Vật lí thời điểm đó phần lớn vẫn mang nặng tính truyền thụ một chiều, học sinh ghi nhớ máy móc để đối phó với thi cử và có xu hướng lãng quên tới 80% kiến thức lý thuyết chỉ sau một thời gian ngắn.

Nghiên cứu của tác giả Đặng Hoàng Thủy Tiên hướng tới mục tiêu thiết kế và vận dụng quy trình dạy học theo mô hình PBL vào 2 chương trọng tâm gồm "Chất khí" và "Cơ sở của nhiệt động lực học" thuộc chương trình Vật lí 10 Ban Cơ bản với dung lượng 14 tiết học. Đề tài tập trung giải quyết bài toán chuyển dịch từ lối dạy thụ động sang hoạt động học tập tích cực, giúp học sinh tự chiếm lĩnh tri thức thông qua quá trình giải quyết các tình huống thực tiễn.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm trực tiếp tại Trường Trung học phổ thông Trần Hữu Trang, Quận 5, Thành phố Hồ Chí Minh trong học kỳ II năm học 2010 - 2011. Giá trị học thuật và thực tiễn của luận văn thể hiện rõ qua việc cung cấp hệ thống giáo án mẫu hoàn chỉnh cùng bộ tiêu chí đánh giá đa chiều, giúp nâng cao hơn 19% kết quả học tập trung bình và thúc đẩy trên 90% học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động phản biện nhóm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng nền tảng dựa trên các học thuyết giáo dục và tâm lý học hiện đại. Trước hết là lý thuyết kiến tạo của Jean Piaget (1896 - 1980) và tâm lý học hoạt động của Lev Vygotsky, khẳng định việc học bản chất là quá trình người học chủ động kiến tạo tri thức thông qua hành động thực tiễn. Tiếp đó, tác giả phân tích học thuyết phản xạ có điều kiện chủ động của B.F. Skinner (1904 - 1990) về cơ chế thử - sai và tự điều hòa hành vi, đặt nền tảng đối lập hoàn toàn với lối học thụ động theo phản xạ của I. Pavlov. Nghiên cứu cũng bám sát định hướng 4 trụ cột giáo dục thế kỷ XXI của UNESCO: Học để biết, Học để làm, Học để cùng chung sống và Học để khẳng định bản thân.

Bốn khái niệm cốt lõi xuyên suốt công trình gồm:

1. Học tập dựa trên vấn đề (PBL): Phương pháp lấy người học làm trung tâm, sử dụng vấn đề thực tế chưa có lời giải mẫu làm động lực thúc đẩy tiếp nhận tri thức.
2. Vấn đề phi cấu trúc (Ill-structured problem): Dạng bài toán mở có dữ liệu mâu thuẫn, thiếu thông tin ban đầu, đòi hỏi nhiều hướng tiếp cận và giải pháp sáng tạo.
3. Dạy học tích cực (Active learning): Chiến lược chuyển giao vai trò giảng dạy sang hướng dẫn, cố vấn và tổ chức hoạt động.
4. Đánh giá đa chiều: Cơ chế kết hợp linh hoạt giữa tự đánh giá cá nhân, đánh giá đồng đẳng trong nhóm và đánh giá của giáo viên.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng nguồn dữ liệu sơ cấp thu thập từ đợt thực nghiệm sư phạm trên tổng số 84 học sinh lớp 10 tại Trường Trung học phổ thông Trần Hữu Trang. Phương pháp chọn mẫu được tiến hành đồng đều giữa 2 lớp có phân phối năng lực học tập ban đầu tương đương: 1 lớp thực nghiệm gồm 42 học sinh và 1 lớp đối chứng gồm 42 học sinh.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích thống kê toán học xuất phát từ yêu cầu kiểm định định lượng tính khả thi của mô hình giáo dục mới. Các công cụ định lượng bao gồm việc tính toán điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn và kiểm định tham số t-Student với độ tin cậy 95% (mức ý nghĩa p dưới 0.05). Toàn bộ timeline nghiên cứu kéo dài trong 8 tuần thực dạy và khảo sát đánh giá, đảm bảo tính khách quan và loại trừ các yếu tố nhiễu ngoài môi trường sư phạm.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình phân tích dữ liệu thực nghiệm đã mang lại những kết quả định lượng rõ ràng:

• Điểm trung bình bài kiểm tra tổng kết của lớp thực nghiệm đạt 7.68 điểm, cao hơn đáng kể so với mức 6.42 điểm của lớp đối chứng (mức chênh lệch đạt 1.26 điểm, tương ứng với tỷ lệ tăng trưởng 19.6%).
• Tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi (từ 8.0 đến 10.0 điểm) ở lớp thực nghiệm đạt 42.8%, trong khi lớp đối chứng chỉ đạt 18.6% (lớp thực nghiệm vượt trội hơn 24.2%).
• Tỷ lệ học sinh đạt điểm dưới trung bình (dưới 5.0 điểm) ở lớp thực nghiệm giảm mạnh xuống mức 2.4%, so với tỷ lệ 14.3% tại lớp đối chứng.
• Độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm là 1.15, thấp hơn đáng kể so với độ lệch chuẩn 1.48 của lớp đối chứng, phản ánh sự đồng đều về nhận thức và thu hẹp khoảng cách tiếp thu giữa các nhóm học sinh.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của lớp thực nghiệm xuất phát từ việc các em được tiếp cận kiến thức chất khí và nhiệt động lực học thông qua các tình huống thực tế đầy thách thức, chẳng hạn như thiết kế mô hình máy lạnh mini, giải thích sự thay đổi áp suất lốp xe khi vận hành trên đường cao tốc, hay nguyên lý bảo quản khí nén công nghiệp.

Các dữ liệu phân tích qua bảng phân bố tần suất và đồ thị phân bố tần số tích lũy (đường cong Ogive) minh chứng rằng đường cong của lớp thực nghiệm dịch chuyển rõ rệt về phía bên phải thang điểm. Điều này khẳng định học sinh tiếp thu bài học sâu sắc hơn khi tự mình nghiên cứu tài liệu, tương tác nhóm và chế tạo mô hình thực nghiệm. Kết quả này tương đồng với các nghiên cứu của Đại học Delaware (Mỹ) và Đại học Samford (Anh), chứng minh rằng việc đối diện với các vấn đề phi cấu trúc giúp kích hoạt tư duy bậc cao, năng lực hợp tác và khả năng ghi nhớ dài hạn tốt hơn phương pháp đọc chép truyền thống.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nhân rộng hiệu quả của mô hình học tập dựa trên vấn đề, nghiên cứu đưa ra 4 nhóm khuyến nghị trọng tâm:

1. Thiết kế ngân hàng 30 tình huống vấn đề phi cấu trúc gắn với thực tiễn đời sống cho toàn bộ chương trình Vật lí lớp 10, hoàn thành trong vòng 12 tháng do Tổ chuyên môn Vật lí tại các trường THPT chủ trì.
2. Tổ chức tối thiểu 4 đợt tập huấn chuyên sâu về phương pháp xây dựng giáo án PBL cho 100% giáo viên bộ môn trong giai đoạn 6 tháng đầu năm học, dưới sự hướng dẫn của Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường đại học sư phạm.
3. Điều chỉnh quy chế đánh giá kết quả học tập với tỷ trọng 40% điểm đánh giá quá trình hoạt động nhóm và 60% điểm bài kiểm tra viết cá nhân, áp dụng ngay từ đầu năm học mới theo chỉ đạo của Ban Giám hiệu nhà trường.
4. Trang bị nâng cấp phòng thí nghiệm và cung cấp đường truyền internet ổn định tại 100% phòng học chuyên đề nhằm tạo điều kiện cho học sinh tra cứu thông tin trực tuyến và tiến hành thử nghiệm mô hình trong 2 năm tới.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và hệ thống bài giảng trong luận văn là nguồn tài liệu hữu ích cho 4 nhóm đối tượng chính:

1. Giáo viên Vật lí cấp THPT: Trực tiếp khai thác giáo án mẫu 14 tiết học thuộc 2 chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học, cùng hệ thống phiếu đánh giá nhóm để áp dụng ngay vào các tiết dạy trên lớp.
2. Cán bộ quản lý chuyên môn và chuyên viên giáo dục: Sử dụng hệ thống minh chứng thực nghiệm và cơ sở lý luận khoa học làm tài liệu định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy cấp cụm trường và cấp tỉnh/thành phố.
3. Học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục: Tham khảo quy trình thiết kế vấn đề phi cấu trúc, phương pháp chọn mẫu đối chứng và kỹ thuật phân tích thống kê sư phạm cho các công trình nghiên cứu tương đương.
4. Sinh viên ngành Sư phạm Vật lí: Tiếp cận mô hình dạy học hiện đại, trau dồi kỹ năng sư phạm tương tác và học cách chuyển hóa kiến thức hàn lâm thành các tình huống thực tế sinh động trước khi thực tập giảng dạy.

Câu hỏi thường gặp

1. Mô hình PBL khác biệt cơ bản như thế nào so với dạy học nêu vấn đề truyền thống? Trong dạy học truyền thống, giáo viên đưa ra câu hỏi đóng và kiến thức đã được sắp đặt sẵn nhằm hướng học sinh tới một đáp án duy nhất. Ngược lại, PBL đặt người học vào vấn đề phi cấu trúc, mở rộng nhiều cách giải quyết và đòi hỏi học sinh tự thu thập dữ liệu để tìm ra giải pháp tối ưu.

2. Dạy học theo PBL có gây cháy giáo án hoặc thiếu hụt thời gian truyền đạt kiến thức không? Khi phân phối lại cấu trúc bài học thành các module vấn đề liên hoàn, học sinh tự chủ động nghiên cứu phần lý thuyết cơ bản ở nhà. Thời lượng trên lớp dành cho việc phản biện và chốt kiến thức trọng tâm, giúp hoàn thành 100% nội dung chương trình mà không bị quá tải.

3. Làm thế nào để đảm bảo tính công bằng khi chấm điểm hoạt động nhóm trong PBL? Luận văn đã xây dựng bộ tiêu chí đánh giá đa chiều gồm 3 cấp độ: cá nhân tự chấm điểm, các thành viên trong nhóm đánh giá chéo dựa trên mức độ đóng góp, và giáo viên chấm điểm sản phẩm chung. Cách tiếp cận này giúp phản ánh chính xác 100% sự nỗ lực của từng cá nhân.

4. Học sinh có học lực trung bình hoặc yếu có thể theo kịp phương pháp PBL không? Thực nghiệm cho thấy tỷ lệ học sinh dưới trung bình giảm mạnh từ 14.3% xuống 2.4%. Sự phân công vai trò linh hoạt trong nhóm nhỏ từ 6 đến 8 thành viên tạo cơ hội cho học sinh yếu được hỗ trợ kịp thời từ bạn bè, giúp tăng cường sự tự tin và cải thiện năng lực cá nhân.

5. Điều kiện tối thiểu về cơ sở vật chất để triển khai thành công mô hình PBL là gì? Nhà trường chỉ cần phòng học có bàn ghế dễ dàng di chuyển để chia nhóm từ 4 đến 6 người, kết hợp tài liệu tham khảo và nguồn tài nguyên mạng internet cơ bản. Giáo viên có thể tận dụng các vật liệu tái chế đơn giản để tổ chức cho học sinh làm thí nghiệm thực tế.

Kết luận

• Luận văn hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận của mô hình dạy học dựa trên vấn đề (PBL) gắn liền với các thuyết kiến tạo và hoạt động nhận thức hiện đại.
• Thiết kế hoàn chỉnh tiến trình dạy học 14 tiết học với hệ thống vấn đề phi cấu trúc sinh động cho 2 chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học Vật lí 10.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định tính ưu việt với điểm số trung bình nâng cao 19.6% và tỷ lệ học sinh khá giỏi tăng thêm 24.2%.
• Cung cấp bộ công cụ đánh giá đa chiều giúp đo lường chính xác cả kiến thức chuyên môn lẫn các kỹ năng mềm thiết yếu của người học.
• Đề xuất lộ trình 4 bước nhằm chuyển giao và mở rộng mô hình PBL cho các bộ môn khoa học tự nhiên khác tại các trường phổ thông trên toàn quốc.

Mô hình dạy học dựa trên vấn đề chính là chìa khóa then chốt để chuyển đổi giáo dục từ truyền thụ kiến thức thụ động sang phát triển năng lực toàn diện cho học sinh. Các thầy cô giáo và nhà quản lý giáo dục hãy tham khảo ngay luận văn này để áp dụng những giải pháp giảng dạy đột phá cho lớp học của mình.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 2.1 Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông “Mục đích chính của giáo dục là đào tạo những con người có khả năng sáng tạo những điều mới mẻ, chứ không đơn giản là sao chép những gì thế hệ trước làm được” Jean Piaget (1896 - 1980) - nhà tâm lý giáo dục người Thụy Sĩ 1. Mục tiêu giáo dục thiên niên kỷ của UNESCO “Giáo dục” có nguồn gốc từ chữ La tinh “paidagos” có nghĩa là dẫn dắt ai qua đường. Điều đó nghĩa bóng là sự đào tạo, bồi dưỡng các thế hệ kế tục nhau để duy trì sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Trải qua các quá trình biến động lịch sử xã hội loài người, mục tiêu giáo dục cũng thay đổi sao cho phù hợp, đáp ứng nhu cầu xã hội đương đại.

Từ đầu thế kỷ XX, sự phát triển thần tốc của khoa học kỹ thuật, sự giao lưu trên các lĩnh vực giáo dục càng mạnh mẽ, các quốc gia dân tộc ngày một xích lại gần nhau khiến các mục tiêu giáo dục cũng thay đổi trong những khoảng thời gian ngày càng rút ngắn. Thông điệp: “Học tập - một kho báu tiềm ẩn” là nhan đề Báo cáo của Hội đồng Giáo dục thuộc UNESCO nói về “Giáo dục thế kỷ XXI” đề ra từ năm 1997 (Hội đồng này có 15 thành viên đến từ 15 nước trên thế giới, do ông J.Delors nguyên Chủ tịch Hội đồng Châu Âu (1985 - 1995) làm Chủ tịch). [1] Báo cáo này đã khẳng định vai trò cơ bản của giáo dục trong sự phát triển của xã hội và của mỗi cá nhân. Nhấn mạnh học tập suốt đời như là một chìa khóa để mỗi cá nhân thích ứng với những thách thức của thế kỷ XXI.

Báo cáo đề xuất đến “Bốn trụ cột của giáo dục” mà việc học là hạt nhân với sự xác định: Giáo dục phải được tổ chức xoay quanh bốn loại hình cơ bản trong cuộc đời mỗi con người, chúng sẽ là những trụ cột của kiến thức: - Học để biết là nắm những công cụ để hiểu. - Học để làm là phải có những khả năng hoạt động sáng tạo tác động vào môi trường sống của mình. - Học để cùng chung sống là tham gia và hợp tác với những người khác trong mọi hoạt động của con người. - Học để làm người là sự tiến triển quan trọng nảy sinh từ ba loại hình trên.

Báo cáo khuyến nghị: “Cả bốn con đường kiến thức trên là một thể thống nhất, bởi vì có rất nhiều mối quan hệ, liên hệ và tác động giữa chúng với nhau”. Vài nét về mục tiêu giáo dục trung học phổ thông Việt Nam Giáo dục Việt Nam cũng có những biến chuyển to lớn. Ta điểm qua một vài mốc quan trọng từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945: năm 1950, chúng ta mới tiến hành cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất, nhằm xây dựng nền giáo dục dân chủ nhân dân. Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai năm 1956 phục vụ cho việc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và kháng chiến chống Mỹ cứu nước ở miền Nam.

Sau ngày đất nước thống nhất đến năm 1979, Bộ chính trị Ban chấp hành Trung ương (Khóa III) quyết định tiến hành cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba, để xây dựng nền giáo dục chuyển từ dân chủ nhân dân sang xã hội chủ nghĩa khi cả nước thống nhất. Các cuộc cải cách giáo dục này đã đưa đến những thành tựu đáng kể trong việc đào tạo các thế hệ trẻ trong kháng chiến chống Pháp, chống Mỹ cứu nước và xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc rồi cả nước.