Tổng quan luận án

Công trình luận án tiến sĩ với đề tài "Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm tại tỉnh Bình Dương" được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Đoàn Thị Mỹ Linh, thuộc chuyên ngành Giáo dục học (Mã số chuyên ngành: 9140101), bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh vào năm 2023, dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Nguyễn Lộc và TS. Phan Long.

Tính cấp thiết của đề tài xuất phát từ bối cảnh tiến bộ khoa học công nghệ tạo ra những tác động đa chiều, phức tạp đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ. Giáo dục kỹ năng sống (GDKNS) giúp học sinh giải quyết các vấn đề phát sinh trong cuộc sống thông qua việc cân bằng giữa kiến thức, kỹ năng, hành vi và thái độ. Tại Việt Nam, nhiệm vụ này được chỉ đạo thực hiện theo Quyết định số 1501/QĐ-TTg ngày 28/8/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án "Tăng cường giáo dục lý tưởng cách mạng, đạo đức, lối sống cho thanh niên, thiếu niên và nhi đồng giai đoạn 2015-2020" và tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục của Nghị quyết số 29-NQ/TW.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định từ thực tiễn giảng dạy cho giáo viên tiểu học hệ thường xuyên: đa số giáo viên tổ chức GDKNS như một môn học riêng biệt trên lớp, bám sát tài liệu lý thuyết nên chưa gắn kết hoạt động học với thực tiễn để học sinh tự khám phá. Tiếp cận học tập trải nghiệm là phương thức phù hợp giúp học sinh tiếp xúc trực tiếp với thực tế bằng đa giác quan và phát huy tính chủ động. Tuy nhiên, các mô hình học tập trải nghiệm hiện có chủ yếu mô tả quá trình nhận thức bên trong của người học; việc chuyển đổi từ lý thuyết học tập sang quy trình tổ chức giáo dục của người giáo viên vẫn tồn tại khoảng trống lớn, khiến giáo viên lúng túng khi đóng vai trò người tổ chức, lãnh đạo và hướng dẫn quá trình trải nghiệm.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là xây dựng và áp dụng lý thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm gồm ba giai đoạn: tạo trải nghiệm (providing experience), xử lý trải nghiệm (processing experience) và áp dụng trải nghiệm (applying experience) vào thiết kế kế hoạch bài dạy kỹ năng sống nhằm nâng cao kết quả GDKNS cho học sinh tiểu học.

Nhiệm vụ nghiên cứu được xác định gồm 4 nhiệm vụ:

  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về GDKNS và GDKNS cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm; xây dựng khung lý thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm trong GDKNS cho học sinh tiểu học.
  2. Đánh giá thực trạng về việc GDKNS cho học sinh tiểu học và GDKNS cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm trên địa bàn tỉnh Bình Dương.
  3. Thiết kế kế hoạch bài dạy GDKNS cho học sinh tiểu học theo lý thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm trong GDKNS theo ba giai đoạn: tạo trải nghiệm (providing experience), xử lý trải nghiệm (processing experience) và áp dụng trải nghiệm (applying experience).
  4. Thực nghiệm sư phạm chứng minh kết quả GDKNS cho học sinh tiểu học tăng khi áp dụng lý thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm trong GDKNS theo ba giai đoạn.

Giả thuyết nghiên cứu của đề tài: Nếu áp dụng lý thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm theo ba giai đoạn là tạo trải nghiệm (providing experience), xử lý trải nghiệm (processing experience) và áp dụng trải nghiệm (applying experience) để thiết kế kế hoạch bài dạy kỹ năng sống trong hoạt động GDKNS thì có thể nâng cao kết quả GDKNS cho học sinh tiểu học.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình GDKNS cho học sinh tiểu học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong GDKNS cho học sinh tiểu học.
  • Phạm vi nội dung: Tập trung nghiên cứu lý thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm để thiết kế kế hoạch bài dạy trong hoạt động GDKNS cho học sinh tiểu học; thực nghiệm tổ chức GDKNS thông qua hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 2, 3, 4, 5.
  • Phạm vi không gian: Khảo sát thực trạng tại 22 trường tiểu học thuộc 9 thành phố, thị xã, huyện trên địa bàn tỉnh Bình Dương; thực nghiệm sư phạm tại Trường Tiểu học Phú Hòa 1 (thành phố Thủ Dầu Một) và Trường Tiểu học Bến Súc (huyện Dầu Tiếng).
  • Phạm vi thời gian: Đánh giá thực trạng năm học 2019-2020 (thu thập phiếu khảo sát từ tháng 04/2020 đến tháng 06/2020); thực nghiệm sư phạm từ ngày 15/10/2020 đến ngày 21/01/2021 (năm học 2020-2021).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan các hướng nghiên cứu trong nước và quốc tế liên quan đến học tập trải nghiệm và giáo dục kỹ năng sống:

Các luồng tư tưởng về học tập trải nghiệm được tác giả phân loại thành ba nhóm chính:

  • Luồng tư tưởng học tập trải nghiệm dựa vào kinh nghiệm: Gồm các quan điểm của Jean Piaget, Lev Vygotsky, John Dewey, Kurt Lewin.
  • Luồng tư tưởng học thông qua làm và thực hành: Gồm quan điểm của Các Mác, nghiên cứu của Đại học Simon Fraser, Cameron Atkinson và nguyên lý giáo dục của UNESCO.
  • Luồng tư tưởng học tập trải nghiệm là học tập khám phá: Đại diện bởi Arthur Chickering và Robert Siegler.

Về các nghiên cứu áp dụng trải nghiệm trong giáo dục kỹ năng sống trên thế giới:

  • JoLene Bunnell và Robert Pate (2006, Đại học Bang Utah, Hoa Kỳ) thành lập câu lạc bộ 4-H Afterschool nhằm tập trung cải thiện việc học và giáo dục các kỹ năng sống cần thiết cho học sinh sau giờ học.
  • Punam Bansal (2011) nghiên cứu về việc GDKNS thông qua trải nghiệm.
  • Kreikemeier M.S. nghiên cứu phát triển kỹ năng sống cho thanh thiếu niên tham gia câu lạc bộ 4-H truyền thống và các hoạt động giáo dục ngoài giờ tại bang Nebraska.

Tại Việt Nam, các nghiên cứu áp dụng mô hình học tập trải nghiệm vào GDKNS bao gồm:

  • Tài liệu Thực hành Giáo dục kỹ năng sống của các tác giả Huỳnh Văn Sơn, Phan Quốc Việt, Huỳnh Lâm Anh Chương.
  • Tài liệu Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học của nhóm tác giả do Nguyễn Hữu Tâm chủ biên, Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Diệp.
  • Nghiên cứu của nhóm tác giả Đỗ Thị Phương Thảo, Vũ Diệu Hương và Vũ Thị Lê đề xuất quy trình dạy học môn Toán kết hợp tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực thích ứng cho học sinh tiểu học.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án giải quyết: Mặc dù các công trình đã khẳng định vai trò của học tập trải nghiệm, đa số các mô hình hiện có chỉ mô tả tiến trình nhận thức diễn ra bên trong người học. Về phía giáo viên, quy trình thiết kế kế hoạch bài dạy và tổ chức giáo dục theo lý thuyết trải nghiệm vẫn chưa được làm rõ. Điều này dẫn đến tình trạng giáo viên lúng túng trong triển khai thực tế. Do đó, luận án tập trung xây dựng khung lý thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên biệt cho giáo viên trong GDKNS cấp tiểu học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích của luận án được xây dựng dựa trên các nền tảng:

  • Khái niệm công cụ: Kỹ năng sống, giáo dục kỹ năng sống, trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm, và giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm. Tác giả định nghĩa GDKNS cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục trong đó học sinh được tham gia trực tiếp vào thực tiễn bằng kinh nghiệm cá nhân dưới sự tổ chức, hướng dẫn của nhà giáo dục nhằm hình thành năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống đời sống.
  • Các lý thuyết học tập trải nghiệm: Mô hình nón trải nghiệm của Edgar Dale (thập niên 1960); học tập trải nghiệm hợp lý của John Dewey; học tập trải nghiệm phản chiếu của Donald Schon; mô hình học tập trải nghiệm theo chu kỳ của David Kolb (1984); học tập trải nghiệm biến đổi của Jack Mezirow.
  • Các lý thuyết về trải nghiệm trong tổ chức giáo dục: Lý thuyết tổ chức trải nghiệm của Anne Jordan (gồm Bước 1: Tạo trải nghiệm chính cấp/thứ cấp; Bước 2: Xử lý trải nghiệm thông qua học tập dựa trên yêu cầu, nêu vấn đề hoặc phản chiếu trải nghiệm); Mô hình giáo dục trải nghiệm hình kim cương của Christian M. Itin xác lập mối quan hệ tương tác giữa giáo viên và học sinh.
  • Khung lý thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm trong GDKNS do tác giả đề xuất gồm 3 giai đoạn và 8 bước:
    • Giai đoạn 1: Tạo trải nghiệm (providing experience), gồm Bước 1 (Khai thác kinh nghiệm rời rạc của học sinh theo 3 lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ), Bước 2 (Xác định mục tiêu theo thang Bloom và kinh nghiệm có trước), Bước 3 (Lựa chọn và cung cấp trải nghiệm chính cấp hoặc thứ cấp), Bước 4 (Tổ chức cho học sinh mô tả diễn biến và kết quả trải nghiệm).
    • Giai đoạn 2: Xử lý trải nghiệm (processing experience), gồm Bước 5 (Lựa chọn hình thức xử lý trải nghiệm: dựa trên yêu cầu, dựa trên vấn đề hoặc phản chiếu trải nghiệm), Bước 6 (Tổ chức cho học sinh phản chiếu kiến thức thu được với kinh nghiệm rời rạc ban đầu qua giai đoạn chuẩn bị và suy ngẫm).
    • Giai đoạn 3: Áp dụng trải nghiệm (applying experience), gồm Bước 7 (Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức, kỹ năng vào tình huống mới), Bước 8 (Đánh giá phản hồi của học sinh theo thang tiêu chí yêu cầu cần đạt).

Phương pháp nghiên cứu thực tế và nguồn dữ liệu:

  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích và tổng hợp các công trình khoa học trong và ngoài nước.
  • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Bảng hỏi gồm 7 câu hỏi sử dụng thang đo Likert 5 bậc (từ 1 đến 5). Tiến hành khảo sát thử trên 72 cán bộ quản lý và giáo viên (hệ số tương quan các item đều đạt $r > 0{,}30$). Khảo sát chính thức phát 500 phiếu, thu về 442 phiếu, chọn lọc 378 phiếu hợp lệ gồm 42 cán bộ quản lý và 336 giáo viên (mỗi khối lớp từ 2 đến 5 khảo sát 84 giáo viên) tại 22 trường tiểu học thuộc 9 đơn vị hành chính tỉnh Bình Dương.
  • Phương pháp quan sát và phỏng vấn: Thực hiện trên mẫu 16 giáo viên dạy từ lớp 2 đến lớp 5 tại Trường Tiểu học Phú Hòa 1 và Trường Tiểu học Bến Súc.
  • Phương pháp chuyên gia: Thu thập ý kiến của 71 giáo viên tiểu học và phỏng vấn sâu 6 giảng viên đại học phụ trách học phần GDKNS và Tổ chức HĐTN thuộc ngành Giáo dục Tiểu học, Giáo dục học tại Trường Đại học Thủ Dầu Một.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thiết kế thực nghiệm so sánh 2 nhóm độc lập (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) có đối sánh trước và sau tác động.
  • Phương pháp xử lý dữ liệu: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS và công thức toán học để tính hệ số Cronbach's Alpha, điểm trung bình (Mean), độ lệch chuẩn (SD), kiểm định tương quan thứ hạng Spearman, kiểm định Independent Samples T-Test ở mức ý nghĩa thống kê $\alpha = 0{,}05$ (độ tin cậy 95%).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về kỹ năng sống, nội dung, phương pháp, hình thức và phương thức đánh giá kết quả GDKNS từ các tổ chức quốc tế (WHO, UNICEF, UNESCO) và các học giả trong nước. Tác giả phân tích ba luồng tư tưởng chính về học tập trải nghiệm (dựa vào kinh nghiệm, học qua thực hành, học tập khám phá), đồng thời điểm lại các nghiên cứu ứng dụng trải nghiệm trong GDKNS của JoLene Bunnell, Robert Pate, Punam Bansal, Kreikemeier M.S. tại Hoa Kỳ và các tài liệu của Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Hữu Tâm, Đinh Thị Kim Thoa, Đỗ Thị Phương Thảo tại Việt Nam. Chương này kết luận rằng dù học tập trải nghiệm đã được chứng minh hiệu quả, các nghiên cứu trước đây chỉ tập trung vào tiến trình nhận thức của học sinh mà chưa làm rõ quy trình tổ chức, lãnh đạo hoạt động giáo dục của giáo viên.

Chương 2: Cơ sở lý luận về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm

Chương 2 xác lập hệ thống khái niệm công cụ, phân tích các thành tố của GDKNS cho học sinh tiểu học (nội dung trong môn học, hoạt động trải nghiệm theo chương trình 2018, hoạt động ngoài giờ lên lớp theo chương trình 2006; phương pháp thảo luận, đóng vai, trò chơi, dự án, tình huống; hình thức câu lạc bộ, tham quan, sự kiện, tình nguyện; đánh giá theo kiến thức, kỹ năng, thái độ). Dựa trên sự tổng hợp mô hình nón của Edgar Dale, các lý thuyết của John Dewey, Donald Schon, David Kolb, Jack Mezirow, Anne Jordan và Christian M. Itin, tác giả xây dựng khung lý thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm trong GDKNS gồm 3 giai đoạn (Tạo trải nghiệm, Xử lý trải nghiệm, Áp dụng trải nghiệm) tương ứng với 8 bước thao tác cụ thể của giáo viên.

Chương 3: Thực trạng tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm tại tỉnh Bình Dương

Chương 3 trình bày kết quả khảo sát thực trạng trên 378 cán bộ quản lý, giáo viên tại 22 trường tiểu học thuộc tỉnh Bình Dương cùng dữ liệu quan sát, phỏng vấn 16 giáo viên:

  • Về nhận thức: Đa số cán bộ quản lý và giáo viên nhận thức đầy đủ và thống nhất về sự cần thiết của GDKNS qua hoạt động trải nghiệm.
  • Về phương pháp: Giáo viên sử dụng phổ biến các phương pháp hỏi đáp, thảo luận, làm việc nhóm, kể chuyện, tình huống, đóng vai, trò chơi mô phỏng và động não; các phương pháp dạy học dự án và giải quyết vấn đề ít hoặc chưa được sử dụng.
  • Về hình thức và loại trải nghiệm: Giáo viên chủ yếu sử dụng trải nghiệm qua video, tình huống giả định, tình huống thực tế và tham quan; các hình thức thực tế như hoạt động chiến dịch, tổ chức sự kiện, hoạt động tình nguyện và lao động công ích ít được triển khai.
  • Về xử lý trải nghiệm và đánh giá: Giáo viên chủ yếu xử lý trải nghiệm theo hướng giải quyết vấn đề và học theo yêu cầu, ít cho học sinh phản chiếu trải nghiệm để suy ngẫm; việc đánh giá kỹ năng sống của học sinh chưa được chú trọng và thiếu công cụ đo lường cụ thể.

Chương 4: Thiết kế tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm

Chương 4 thiết lập 2 nguyên tắc xác định nội dung GDKNS qua trải nghiệm (nội dung gần gũi thực tiễn, gắn với ngữ cảnh cụ thể; có khả năng xây dựng tình huống đời thực phù hợp lứa tuổi). Qua rà soát chương trình tiểu học hiện hành, tác giả lựa chọn 47 nội dung có tiềm năng lớn để tổ chức GDKNS qua trải nghiệm. Chương này cụ thể hóa kế hoạch bài dạy theo khung lý thuyết 3 giai đoạn và 8 bước:

  • Giai đoạn Tạo trải nghiệm: Khai thác kinh nghiệm (kiến thức, kỹ năng, thái độ); xác định mục tiêu bài học theo thang Bloom; cung cấp trải nghiệm chính cấp hoặc thứ cấp; tổ chức mô tả trải nghiệm.
  • Giai đoạn Xử lý trải nghiệm: Lựa chọn hình thức xử lý (dựa trên yêu cầu, dựa trên vấn đề, phản chiếu trải nghiệm); tổ chức suy ngẫm qua bước chuẩn bị và thực hiện.
  • Giai đoạn Áp dụng trải nghiệm: Chuẩn bị và tổ chức cho học sinh áp dụng kỹ năng vào tình huống mới; chuẩn bị và thực hiện đánh giá kết quả kỹ năng sống đạt được theo các thang đo cụ thể.

Chương 5: Thực nghiệm sư phạm về tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm tại tỉnh Bình Dương

Chương 5 triển khai thực nghiệm sư phạm từ ngày 15/10/2020 đến ngày 21/01/2021 tại Trường Tiểu học Phú Hòa 1 (TP. Thủ Dầu Một) và Trường Tiểu học Bến Súc (huyện Dầu Tiếng) với 4 kế hoạch bài dạy: "Kỹ năng làm việc nhóm" (lớp 2), "Kỹ năng giúp đỡ ông bà cha mẹ" (lớp 3), "Kỹ năng sáng tạo" (lớp 4), "Kỹ năng giải quyết vấn đề" (lớp 5).

Quy mô và cỡ mẫu thực nghiệm:

  • Lấy ý kiến chuyên gia: 71 giáo viên tiểu học đánh giá kế hoạch bài dạy ở mức đồng ý và hoàn toàn đồng ý; phỏng vấn 6 giảng viên đại học xác nhận tính phù hợp và hiệu quả của kế hoạch.
  • Cỡ mẫu thực nghiệm: Tính toán theo công thức cỡ mẫu với độ tin cậy 95% ($Z = 1{,}96$) và sai số $d = 5%$. Tại Trường TH Phú Hòa 1, cỡ mẫu tính toán $n = 148$ (chọn nhóm ĐC: 153 học sinh, nhóm ThN: 155 học sinh). Tại Trường TH Bến Súc, cỡ mẫu tính toán $n = 163$ (mở rộng nhóm ĐC: 179 học sinh, nhóm ThN: 181 học sinh).
  • Kết quả trước thực nghiệm: Kiểm định Independent Samples T-Test cho thấy điểm trung bình kỹ năng sống giữa nhóm ĐC và ThN không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ($p > 0{,}05$ ở cả 2 trường).
  • Kết quả sau thực nghiệm: Sau tác động, điểm trung bình kỹ năng sống của cả 2 nhóm đều đạt trên mức 3; tuy nhiên nhóm ThN đạt điểm trung bình cao hơn nhóm ĐC ở tất cả các tiêu chí đánh giá, đồng thời độ lệch chuẩn của nhóm ThN nhỏ hơn nhóm ĐC. Kiểm định T-Test sau thực nghiệm xác nhận sự khác biệt giữa nhóm ThN và ĐC có ý nghĩa thống kê ($p < 0{,}05$).

Dưới đây là bảng tổng hợp các chỉ số thống kê sau thực nghiệm đối với 4 kỹ năng sống được ghi nhận trong luận án:

Kỹ năng được giáo dục Lĩnh vực đánh giá Tiêu chí đánh giá cụ thể Nhóm ThN (TB) Nhóm ThN (ĐLC) Nhóm ĐC (TB) Nhóm ĐC (ĐLC)
KN làm việc nhóm (Lớp 2) Kiến thức Liệt kê được những yêu cầu khi làm việc nhóm 3.00 1.76 Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
Kiến thức Giải thích được những yêu cầu khi làm việc nhóm 2.00 1.72 Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
Kỹ năng Phân công nhiệm vụ cho các thành viên đúng sở trường 2.02 1.76 Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
Kỹ năng Thực hiện những yêu cầu khi làm việc nhóm 2.05 1.78 Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
Thái độ Cam kết thực hiện những yêu cầu khi làm việc nhóm 2.00 2.01 Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
KN giúp đỡ ông bà cha mẹ (Lớp 3) Kiến thức Liệt kê được những việc làm giúp đỡ ông bà cha mẹ 2.01 Mức chuẩn Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
Kiến thức Mô tả được những việc làm giúp đỡ ông bà cha mẹ 2.99 Mức chuẩn Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
Kỹ năng Thực hiện được những việc giúp đỡ ông bà cha mẹ 3.02 Mức chuẩn Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
Thái độ Cam kết luôn thực hiện những công việc giúp đỡ ông bà cha mẹ 3.00 Mức chuẩn Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
KN sáng tạo (Lớp 4) Kiến thức Liệt kê được những việc làm cần có sự sáng tạo 2.00 Mức chuẩn Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
Kiến thức Mô tả được những yêu cầu cơ bản để khám tìm cách giải quyết vấn đề 2.99 Mức chuẩn Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
Kỹ năng Thực hiện tư duy sáng tạo trong tình huống cụ thể 3.01 Mức chuẩn Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
Thái độ Tán thành việc giải quyết vấn đề trong cuộc sống bằng tư duy sáng tạo 2.00 Mức chuẩn Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
KN giải quyết vấn đề (Lớp 5) Kiến thức Nhận diện được vấn đề gặp phải trong tình huống 2.99 Mức chuẩn Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
Kiến thức Giải thích những yêu cầu khi thực hiện giải quyết vấn đề 2.98 Mức chuẩn Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
Kỹ năng Thực hiện giải quyết vấn đề trong một số tình huống cụ thể 2.01 Mức chuẩn Mức thấp hơn ĐLC cao hơn
Thái độ Cam kết vận dụng những yêu cầu khi giải quyết vấn đề để đạt hiệu quả 3.00 Mức chuẩn Mức thấp hơn ĐLC cao hơn

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận:

  • Luận án đã xây dựng khung lý thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm trong GDKNS cho học sinh tiểu học gồm ba giai đoạn: tạo trải nghiệm (providing experience), xử lý trải nghiệm (processing experience) và áp dụng trải nghiệm (applying experience) với 8 bước chi tiết.
  • Khung lý thuyết phân định rõ vai trò của giáo viên (người tổ chức, hướng dẫn, lãnh đạo) với tiến trình nhận thức của học sinh, khắc phục sự đồng nhất giữa quá trình học tập tự thân của người học và quá trình tổ chức dạy học của người giáo viên.

Đóng góp về mặt thực tiễn:

  • Cung cấp dữ liệu thực trạng về việc tổ chức GDKNS thông qua hoạt động trải nghiệm tại 22 trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương, chỉ rõ những phương pháp, hình thức còn bị hạn chế trong thực tế.
  • Rà soát chương trình giáo dục tiểu học và xác định được danh mục 47 nội dung có tiềm năng tổ chức GDKNS thông qua hoạt động trải nghiệm.
  • Thiết kế 4 kế hoạch bài dạy mẫu từ lớp 2 đến lớp 5 và xây dựng bộ tiêu chí, phiếu đánh giá kỹ năng sống theo 4 mức độ điểm (từ 1 đến 4 điểm) đã được kiểm chứng tính hiệu quả qua thực nghiệm sư phạm.

Kiến nghị và đề xuất:

  • Mở rộng quy mô ứng dụng khung lý thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm ba giai đoạn trong thiết kế bài dạy của giáo viên tiểu học trên toàn tỉnh Bình Dương.
  • Mở rộng nghiên cứu áp dụng khung lý thuyết ba giai đoạn vào các con đường giáo dục khác như: tích hợp trong các môn học, môn Hoạt động trải nghiệm (Chương trình GDPT 2018) và Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (Chương trình GDPT 2006).
  • Tăng cường bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học thông qua hình thức sinh hoạt chuyên môn, dự giờ và trao đổi kinh nghiệm.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế được văn bản đề cập:

  • Mẫu thực nghiệm sư phạm mới chỉ thực hiện tại 2 trường tiểu học (Trường TH Phú Hòa 1 và Trường TH Bến Súc), quy mô mẫu còn nhỏ so với tổng thể số lượng học sinh tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương.
  • Đề tài mới chỉ tiến hành kiểm chứng thực nghiệm khung lý thuyết ba giai đoạn trong hoạt động GDKNS chuyên biệt, chưa triển khai thực nghiệm trên các con đường giáo dục khác (tích hợp môn học, hoạt động trải nghiệm theo chương trình 2018, hoạt động ngoài giờ lên lớp).
  • Hiệu quả áp dụng khung lý thuyết vẫn phụ thuộc nhiều vào năng lực sư phạm của từng giáo viên trong quá trình tổ chức và điều khiển lớp học.

Hướng nghiên cứu tiếp:

  • Mở rộng phạm vi và quy mô mẫu thực nghiệm tại nhiều địa bàn và các trường tiểu học khác nhau để củng cố độ tin cậy của mô hình.
  • Nghiên cứu thiết kế kế hoạch bài dạy áp dụng lý thuyết trải nghiệm ba giai đoạn vào các môn học chuyên biệt và hoạt động ngoài giờ lên lớp.
  • Xây dựng chương trình tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn định kỳ nhằm nâng cao kỹ năng thiết kế bài dạy và tổ chức trải nghiệm cho giáo viên tiểu học.

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo cụ thể cho các nhóm đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên chuyên ngành Giáo dục học, Giáo dục Tiểu học: Tham khảo khung lý thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm 3 giai đoạn 8 bước và phương pháp luận kết hợp khảo sát thực trạng với thực nghiệm sư phạm có đối chứng.
  • Cán bộ quản lý và giáo viên tiểu học: Tham khảo danh mục 47 nội dung tiềm năng, quy trình thiết kế bài dạy kỹ năng sống và bộ công cụ đánh giá mức độ kỹ năng sống của học sinh theo 4 mức độ để vận dụng trực tiếp vào giảng dạy.
  • Cán bộ phát triển chương trình và biên soạn tài liệu: Tham khảo các nguyên tắc lựa chọn nội dung và cách thức cấu trúc bài học trải nghiệm để xây dựng học liệu GDKNS phù hợp với học sinh tiểu học.

Các phần đáng tham khảo nhất trong văn bản gồm: Khung lý thuyết 3 giai đoạn 8 bước (Chương 2), Tiêu chí lựa chọn 47 nội dung bài học (Chương 4), và Thiết kế 4 kế hoạch bài dạy kèm phiếu đánh giá mức độ kỹ năng sống (Chương 4 và Chương 5).

Câu hỏi thường gặp

1. Khung lý thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm do luận án đề xuất gồm những giai đoạn và bước thực hiện nào?
Khung lý thuyết gồm 3 giai đoạn và 8 bước:

  • Giai đoạn 1 (Tạo trải nghiệm): Bước 1 (Khai thác kinh nghiệm rời rạc), Bước 2 (Xác định mục tiêu theo thang Bloom), Bước 3 (Cung cấp trải nghiệm chính cấp/thứ cấp), Bước 4 (Tổ chức mô tả trải nghiệm).
  • Giai đoạn 2 (Xử lý trải nghiệm): Bước 5 (Lựa chọn hình thức xử lý: dựa trên yêu cầu, vấn đề, phản chiếu), Bước 6 (Tổ chức phản chiếu và suy ngẫm).
  • Giai đoạn 3 (Áp dụng trải nghiệm): Bước 7 (Vận dụng kỹ năng vào tình huống mới), Bước 8 (Đánh giá phản hồi theo yêu cầu cần đạt).

2. Khảo sát thực trạng tại tỉnh Bình Dương đã chỉ ra những phương pháp và hình thức nào giáo viên ít sử dụng?
Khảo sát trên 378 cán bộ quản lý và giáo viên cho thấy giáo viên ít sử dụng phương pháp dạy học dự án và giải quyết vấn đề. Về hình thức, các hoạt động mang tính thực tế cao như hoạt động chiến dịch, tổ chức sự kiện, hoạt động tình nguyện và lao động công ích ít được triển khai; đồng thời việc đánh giá kỹ năng sống còn thiếu công cụ cụ thể.

3. Tác giả đã lựa chọn bao nhiêu nội dung có tiềm năng GDKNS qua hoạt động trải nghiệm trong chương trình tiểu học?
Dựa trên 2 nguyên tắc (gần gũi cuộc sống, gắn ngữ cảnh cụ thể và có thể xây dựng tình huống thực tế phù hợp lứa tuổi), tác giả đã rà soát chương trình tiểu học và lựa chọn được 47 nội dung có tiềm năng lớn để tổ chức GDKNS thông qua hoạt động trải nghiệm.

4. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành với những bài dạy nào và trên quy mô ra sao?
Thực nghiệm diễn ra từ ngày 15/10/2020 đến 21/01/2021 tại Trường TH Phú Hòa 1 (ĐC: 153 HS, ThN: 155 HS) và Trường TH Bến Súc (ĐC: 179 HS, ThN: 181 HS). Nội dung gồm 4 kế hoạch bài dạy: Kỹ năng làm việc nhóm (lớp 2), Kỹ năng giúp đỡ ông bà cha mẹ (lớp 3), Kỹ năng sáng tạo (lớp 4) và Kỹ năng giải quyết vấn đề (lớp 5).

5. Kết quả kiểm định thống kê sau thực nghiệm đã chứng minh điều gì?
Kiểm định Independent Samples T-Test sau thực nghiệm cho thấy giá trị $p < 0{,}05$, xác nhận điểm trung bình kỹ năng sống của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng có ý nghĩa thống kê ở cả hai trường, đồng thời độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm nhỏ hơn nhóm đối chứng, chứng minh hiệu quả nâng cao kết quả GDKNS của khung lý thuyết đề xuất.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Đoàn Thị Mỹ Linh đã giải quyết khoảng trống trong việc chuyển đổi lý thuyết học tập trải nghiệm thành quy trình tổ chức dạy học cụ thể của giáo viên tiểu học. Bằng việc xây dựng khung lý thuyết ba giai đoạn gồm tám bước, lựa chọn 47 nội dung bài học tiềm năng và thiết kế bộ tiêu chí đánh giá kỹ năng sống 4 mức độ, công trình đã hoàn thiện cơ sở lý luận và thực tiễn cho hoạt động GDKNS cấp tiểu học. Kết quả khảo sát thực trạng trên 378 cán bộ quản lý, giáo viên và thực nghiệm sư phạm trên học sinh từ lớp 2 đến lớp 5 tại tỉnh Bình Dương đã chứng minh tính hiệu quả của mô hình đề xuất với mức ý nghĩa thống kê rõ ràng. Luận án là tài liệu thư mục có giá trị khoa học phục vụ công tác nghiên cứu, đào tạo giáo viên và triển khai giáo dục kỹ năng sống trong trường tiểu học.