Luận văn thạc sĩ tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương chất rắn và chất lỏng sự chuyển thể vật lí 10 thpt

Chuyên đề nghiên cứu Tổ Chức Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Chương Chất Rắn và Chất Lỏng Vật Lý 10, cập nhật xu hướng mới, giá trị tham khảo cao

• Tác giả: Nguyễn Thị Hồng
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Mạnh Hùng
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
• Đề tài: Tổ Chức Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Chương “Chất Rắn Và Chất Lỏng. Sự Chuyển Thể” Vật Lí 10
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• 1. MỞ ĐẦU
• 2. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
• 1.1. Năng lực giải quyết vấn đề
• 1.1.1. Khái niệm năng lực
• 3. CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” VẬT LÍ 10 THPT
• 4. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm môn vật lý

Hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lý không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách trực quan mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho việc giải quyết vấn đề. Hoạt động trải nghiệm được định nghĩa là những hoạt động mà học sinh tham gia để khám phá và thực hành kiến thức trong thực tế. Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học là một phương pháp hiệu quả nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện đại, nơi mà việc phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh được đặt lên hàng đầu. Giáo dục STEM cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kết hợp lý thuyết và thực hành, giúp học sinh có thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong chương trình dạy học vật lý không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về các khái niệm như chất rắn và chất lỏng, mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện.

1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của cá nhân trong việc sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ để đối mặt với các tình huống phức tạp. Theo tài liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, năng lực giải quyết vấn đề không chỉ đơn thuần là việc tìm ra giải pháp mà còn bao gồm khả năng tư duy phản biện và hợp tác nhóm. Điều này cho thấy rằng, trong quá trình dạy học, giáo viên cần tạo ra môi trường học tập khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động nhóm, từ đó phát triển năng lực này. Việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực, như tổ chức các thí nghiệm vật lý, sẽ giúp học sinh không chỉ học hỏi mà còn thực hành và trải nghiệm thực tế, từ đó nâng cao khả năng giải quyết vấn đề của mình.

1.2. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lý

Hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lý là một phương pháp dạy học hiện đại, giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách sinh động và thực tế. Các hoạt động này có thể bao gồm các thí nghiệm, dự án nhóm, hoặc các chuyến tham quan thực tế. Theo nghiên cứu, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về các khái niệm như chất rắn và chất lỏng, mà còn phát triển các kỹ năng mềm như giao tiếp, làm việc nhóm và tư duy phản biện. Giáo dục STEM cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kết hợp lý thuyết và thực hành, giúp học sinh có thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm một cách chuyên nghiệp sẽ tạo ra sự hứng thú cho học sinh, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.

II. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương Chất rắn và chất lỏng

Chương “Chất rắn và chất lỏng” trong chương trình vật lý 10 THPT là một phần quan trọng, giúp học sinh hiểu rõ về các tính chất và sự chuyển thể của các chất. Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong chương này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Các hoạt động có thể bao gồm thí nghiệm về sự chuyển thể của nước, hoặc các dự án nghiên cứu về ứng dụng của chất rắn và chất lỏng trong đời sống. Theo nghiên cứu, việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp học sinh không chỉ học hỏi mà còn thực hành và trải nghiệm thực tế, từ đó nâng cao khả năng giải quyết vấn đề của mình. Điều này cũng phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục hiện nay, khi mà việc phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh được đặt lên hàng đầu.

2.1. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm

Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng” cần được thực hiện một cách bài bản và khoa học. Đầu tiên, giáo viên cần xác định mục tiêu cụ thể của hoạt động, từ đó lựa chọn hình thức tổ chức phù hợp. Tiếp theo, giáo viên cần chuẩn bị các tài liệu, thiết bị cần thiết cho hoạt động. Trong quá trình thực hiện, giáo viên cần hướng dẫn học sinh tham gia tích cực, khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện. Cuối cùng, việc đánh giá kết quả hoạt động cũng rất quan trọng, giúp giáo viên và học sinh nhận diện được những điểm mạnh và điểm cần cải thiện. Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm một cách chuyên nghiệp sẽ tạo ra sự hứng thú cho học sinh, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.

2.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh sau khi tham gia hoạt động trải nghiệm là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học. Giáo viên có thể sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau, từ đánh giá định tính đến định lượng. Việc sử dụng các công cụ đánh giá như phiếu đánh giá, bảng rubrics sẽ giúp giáo viên có cái nhìn tổng quan về sự phát triển của học sinh. Đặc biệt, việc đánh giá không chỉ dừng lại ở kết quả cuối cùng mà còn cần chú trọng đến quá trình tham gia của học sinh trong các hoạt động. Điều này sẽ giúp giáo viên nhận diện được những điểm mạnh và điểm cần cải thiện của học sinh, từ đó có những điều chỉnh phù hợp trong quá trình dạy học.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông tại Việt Nam, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) cho học sinh trở thành một yêu cầu cấp thiết. Theo ước tính, hơn 75% giáo viên (GV) đánh giá NL GQVĐ là rất quan trọng đối với sự phát triển của học sinh (HS), tuy nhiên, chỉ khoảng 29% GV thường xuyên tổ chức hoạt động trải nghiệm (HĐTN) trong dạy học để phát triển năng lực này. Đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương ‘Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể’ Vật lí 10 THPT” được thực hiện nhằm mục tiêu xây dựng và đánh giá quy trình tổ chức HĐTN nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS lớp 10 tại các trường THPT trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh trong năm học 2018-2019.

Nghiên cứu tập trung vào chương trình dạy học Vật lí lớp 10, đặc biệt là chủ đề “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”, với phạm vi khảo sát gồm 56 GV và 269 HS tại các trường THPT. Ý nghĩa của nghiên cứu nằm ở việc góp phần đổi mới phương pháp dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực, đồng thời cung cấp cơ sở khoa học cho việc tổ chức HĐTN hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông, đáp ứng yêu cầu phát triển nhân lực trong thời đại công nghiệp 4.0.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu dựa trên hai lý thuyết chính: lý thuyết năng lực và lý thuyết học tập trải nghiệm.

• Lý thuyết năng lực: Năng lực được hiểu là thuộc tính cá nhân hình thành qua quá trình học tập và rèn luyện, cho phép thực hiện thành công một hoạt động trong điều kiện cụ thể. NL GQVĐ là khả năng sử dụng hiệu quả kiến thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết các tình huống phức tạp không có giải pháp sẵn có. Cấu trúc NL GQVĐ gồm bốn thành tố: tìm hiểu vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp và đánh giá phản ánh giải pháp.

• Lý thuyết học tập trải nghiệm: Theo J. Dewey và D. Kolb, học tập là quá trình xây dựng tri thức thông qua trải nghiệm thực tế, phản ánh và thử nghiệm. Chu trình học tập trải nghiệm gồm bốn bước: kinh nghiệm rời rạc, quan sát có suy tưởng, khái niệm hóa và thử nghiệm tích cực. HĐTN trong dạy học Vật lí giúp HS tự mình trải nghiệm hiện tượng, từ đó phát triển kiến thức và năng lực.

Ngoài ra, nghiên cứu còn vận dụng các khái niệm về đánh giá năng lực theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhấn mạnh việc đánh giá phải gắn với bối cảnh thực tiễn và đa dạng hình thức.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp kết hợp nghiên cứu lý thuyết, khảo sát và thực nghiệm sư phạm.

• Nguồn dữ liệu: Dữ liệu thu thập từ 56 GV và 269 HS tại các trường THPT trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh thông qua phiếu khảo sát, quan sát và đánh giá kết quả học tập.

• Phương pháp phân tích: Sử dụng phân tích định lượng với thống kê mô tả tần suất, tỷ lệ phần trăm và phân tích định tính qua quan sát, phỏng vấn để đánh giá hiệu quả tổ chức HĐTN và sự phát triển NL GQVĐ của HS.

• Timeline nghiên cứu: Nghiên cứu được tiến hành trong năm học 2018-2019, bao gồm giai đoạn khảo sát thực trạng, xây dựng quy trình tổ chức HĐTN, triển khai thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả.

Cỡ mẫu được lựa chọn đảm bảo tính đại diện cho GV và HS trong khu vực nghiên cứu, phương pháp chọn mẫu theo phương pháp thuận tiện kết hợp với chọn mẫu ngẫu nhiên có chủ đích nhằm đảm bảo tính khách quan và khả năng áp dụng kết quả.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

1. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm: Khoảng 61% GV thỉnh thoảng tổ chức cho HS trải nghiệm thực tế kiến thức đã học, 39% thỉnh thoảng tổ chức HĐTN trong quá trình hình thành kiến thức, nhưng chỉ 29% GV thường xuyên tổ chức HĐTN. Có 29% GV chưa từng tổ chức HĐTN trong dạy học Vật lí.

2. Nhận thức của GV về NL GQVĐ: 75% GV đánh giá NL GQVĐ là rất quan trọng, 25% đánh giá quan trọng, không có GV nào cho rằng NL này không cần thiết. Tuy nhiên, 29% GV vẫn chưa tìm ra phương pháp dạy học tối ưu để phát triển NL GQVĐ cho HS.

3. Mức độ phù hợp của HĐTN: 29% GV cho rằng HĐTN rất phù hợp để phát triển NL GQVĐ, 39% cho rằng phù hợp, không có GV nào cho rằng không phù hợp. Đối với chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”, 40% GV đánh giá rất phù hợp, 40% phù hợp và 20% bình thường.

4. Phản hồi từ HS: Chỉ 11% HS cho biết thường xuyên được tham gia HĐTN để hình thành kiến thức Vật lí, 34% thỉnh thoảng, 43% hiếm khi và 12% chưa từng biết đến hình thức này. 84% HS cho rằng GV thường xuyên sử dụng phương pháp truyền đạt kiến thức trực tiếp, trong khi chỉ 28% thường xuyên được tổ chức làm việc nhóm, 18% được giao nhiệm vụ mở gắn với thực tiễn.

Thảo luận kết quả

Kết quả cho thấy mặc dù GV nhận thức rõ tầm quan trọng của NL GQVĐ và sự phù hợp của HĐTN trong dạy học Vật lí, việc tổ chức HĐTN còn hạn chế do nhiều nguyên nhân như thiếu kinh nghiệm tổ chức, chưa được đào tạo bài bản, áp lực thi cử và hình thức đánh giá chưa phù hợp. HS cũng chưa quen với hình thức học tập tích cực này, phần lớn vẫn quen với phương pháp truyền thống.

So sánh với các nghiên cứu trong ngành giáo dục, kết quả tương đồng với thực trạng chung về việc chuyển đổi phương pháp dạy học từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực còn nhiều khó khăn. Việc tổ chức HĐTN theo chu trình học tập trải nghiệm của Kolb giúp HS phát triển tư duy phản biện, sáng tạo và kỹ năng giải quyết vấn đề, điều này được minh chứng qua sự tăng điểm số và cải thiện hành vi NL GQVĐ trong thực nghiệm sư phạm.

Dữ liệu có thể được trình bày qua biểu đồ tần suất sử dụng các phương pháp dạy học của GV, bảng phân loại mức độ NL GQVĐ của HS trước và sau thực nghiệm, cũng như biểu đồ nhận thức của GV về tầm quan trọng và mức độ phù hợp của HĐTN.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Tăng cường đào tạo chuyên sâu cho GV về tổ chức HĐTN: Tổ chức các khóa bồi dưỡng, tập huấn kỹ năng thiết kế và triển khai HĐTN theo chu trình học tập trải nghiệm, nhằm nâng cao năng lực tổ chức và tạo hứng thú cho HS. Thời gian thực hiện trong 6 tháng, chủ thể là các trường đại học sư phạm và sở giáo dục.

2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ phù hợp: Phát triển các tiêu chí, phiếu đánh giá, bài tập thực tiễn để đánh giá chính xác năng lực HS trong quá trình HĐTN, giúp GV có căn cứ điều chỉnh phương pháp dạy học. Thời gian triển khai 3 tháng, chủ thể là tổ chuyên môn các trường THPT.

3. Tăng cường tổ chức các hoạt động trải nghiệm đa dạng, gắn với thực tiễn: Tổ chức tham quan, dã ngoại, câu lạc bộ khoa học, các cuộc thi sáng tạo nhằm tạo môi trường học tập tích cực, phát triển toàn diện năng lực HS. Thời gian thực hiện liên tục trong năm học, chủ thể là nhà trường phối hợp với phụ huynh và cộng đồng.

4. Đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực: Giảm bớt trọng số kiểm tra kiến thức lý thuyết, tăng cường đánh giá qua sản phẩm, dự án, quan sát và tự đánh giá để khuyến khích HS phát triển NL GQVĐ. Thời gian áp dụng từ năm học tiếp theo, chủ thể là sở giáo dục và các trường THPT.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên Vật lí THPT: Nghiên cứu cung cấp phương pháp tổ chức HĐTN hiệu quả, giúp GV phát triển NL GQVĐ cho HS, nâng cao chất lượng dạy học.

2. Nhà quản lý giáo dục: Cơ sở để xây dựng chính sách, chương trình đào tạo GV và đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

3. Sinh viên, nghiên cứu sinh ngành Giáo dục: Tài liệu tham khảo về lý thuyết năng lực, học tập trải nghiệm và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm.

4. Phụ huynh và cộng đồng: Hiểu rõ vai trò của HĐTN trong phát triển năng lực cho HS, từ đó phối hợp hỗ trợ nhà trường trong giáo dục toàn diện.

Câu hỏi thường gặp

1. Hoạt động trải nghiệm là gì và tại sao quan trọng trong dạy học Vật lí?
   Hoạt động trải nghiệm là hình thức học tập qua thực hành, tương tác trực tiếp với hiện tượng, giúp HS phát triển kiến thức và năng lực giải quyết vấn đề. Nó tạo môi trường học tập tích cực, kích thích tư duy sáng tạo và kỹ năng thực tiễn.

2. Làm thế nào để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh?
   Đánh giá có thể thực hiện qua bài kiểm tra tự luận, sản phẩm học tập, quan sát quá trình làm việc nhóm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Tiêu chí đánh giá dựa trên các thành tố như tìm hiểu vấn đề, đề xuất và thực hiện giải pháp, đánh giá kết quả.

3. Tại sao nhiều giáo viên chưa thường xuyên tổ chức hoạt động trải nghiệm?
   Nguyên nhân chính là thiếu kinh nghiệm tổ chức, chưa được đào tạo bài bản, áp lực chương trình và thi cử, cũng như hình thức đánh giá chưa phù hợp khiến GV e ngại thay đổi phương pháp.

4. Hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức dưới những hình thức nào?
   Có thể tổ chức dưới dạng câu lạc bộ, diễn đàn thảo luận, tham quan dã ngoại, các cuộc thi, hoạt động nghiên cứu khoa học của HS hoặc làm việc nhóm, dự án học tập.

5. Làm thế nào để thiết kế hoạt động trải nghiệm hiệu quả cho chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”?
   Thiết kế cần dựa trên mục tiêu phát triển NL GQVĐ, tạo ra các tình huống thực tiễn, đa dạng giác quan, khuyến khích HS tự chủ, làm việc nhóm và phản ánh kết quả. Công cụ đánh giá phải rõ ràng, phù hợp với từng hoạt động.

Kết luận

• Luận văn đã xây dựng được quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 THPT.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy HĐTN giúp HS nâng cao rõ rệt các thành tố NL GQVĐ với mức độ cải thiện từ 20-30% so với trước thực nghiệm.
• Nhận thức của GV về tầm quan trọng và mức độ phù hợp của HĐTN là tích cực, tuy nhiên việc tổ chức còn hạn chế do nhiều khó khăn khách quan và chủ quan.
• Đề xuất các giải pháp cụ thể nhằm nâng cao năng lực tổ chức HĐTN và đổi mới đánh giá năng lực HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí.
• Khuyến nghị các nhà trường, sở giáo dục và GV tiếp tục triển khai, nhân rộng mô hình HĐTN trong dạy học các môn học khác, đồng thời nghiên cứu sâu hơn về ảnh hưởng của HĐTN đến các năng lực khác của HS.

Hành động tiếp theo là triển khai các khóa đào tạo GV, xây dựng bộ công cụ đánh giá và tổ chức các hoạt động trải nghiệm thực tiễn trong năm học tới. Đề nghị các nhà quản lý giáo dục và GV quan tâm áp dụng để nâng cao hiệu quả giáo dục năng lực cho học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 1. Năng lực giải quyết vấn đề 1. Khái niệm năng lực Chương trình (CT) giáo dục phổ thông mới sẽ chuyển từ CT định hướng nội dung sang CT định hướng năng lực, vì vậy trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ khái niệm NL như sau “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí.thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017). Tác giả Hoàng Hòa Bình cũng đưa ra nhiều khái niệm năng lực của các tổ chức giáo dục và tác giả trên thế giới cũng như ở Việt Nam như: Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”.

Chương trình giáo dục Trung học bang Quécbec, Canada năm 2004 xem NL “là khả năng hành động hiệu quả dựa trên nhiều nguồn lực”. Denyse Tremblay cho rằng, NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với tình huống trong cuộc sống”. Weinert, NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán và đi đến giải pháp”. Cách hiểu của Từ điển Bách Khoa Việt Nam: “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó”.

Luan van 6 Cách hiểu của Từ Điển Tiếng Việt: NL là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Tóm lại, có thể hiểu năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể (Hoàng Hòa Bình, 2015). Theo Scallon, năng lực có một số đặc tính cơ bản sau đây: - Năng lực là một khả năng, một tiềm năng (không thể quan sát được) hoặc một đặc tính thường trực của cá nhân. NL được phân biệt với khái niệm kết quả, biểu hiện cụ thể của năng lực.

- Năng lực là khả năng của một người cần huy động, thậm chí cần sử dụng có ý thức những nguồn riêng của mình hay những nguồn đến từ bên ngoài. - Việc huy động các nguồn này được thực hiện có ý thức, có nghĩa là được bảo đảm, không thăm dò, không do dự. - Cá nhân huy động một tập hợp các nguồn tích hợp mà không phải là một phép cộng đơn giản hay một sự xắp xếp các yếu tố liền nhau. - Các nguồn này được hình thành từ các kiến thức, các kĩ năng, các thái độ.

- Năng lực là một khả năng được bộc lộ khi người ta được đặt trong một gia đình tình huống có vấn đề (nhiều nhiệm vụ giống nhau). - Năng lực không loại trừ kiến thức và kĩ năng: trước khi huy động kiến thức và kĩ năng thì phải làm chủ được kiến thức và kĩ năng ấy, sẽ không có năng lực nếu không làm chủ được kiến thức và kĩ năng, tương tự sẽ không có kĩ năng nếu không có kiến thức. - Cấp độ năng lực tùy thuộc vào khả năng sử dụng kĩ năng trong tình huống. Một người được coi là có năng lực trong một lĩnh vực khi người đó không chỉ có kiến thức, kĩ năng, thái độ.mà đặc biệt ở tất cả mọi thời điểm có thể huy động một cách cụ thể và tích hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết vào việc giải quyết một tình huống vấn đề hay một gia đình tình huống-vấn đề đã cho trong một lĩnh vực nào đó (Nguyễn Quang Thuấn, 2016).

Luan van 7 Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: nói đến năng lực là nói đến khả năng thực hiện, là phải biết “làm” chứ không chỉ “biết” và “hiểu”. Hành động “làm” ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng chứ không phải là làm một cách máy móc, mù quáng (Đỗ Hương Trà et al. Những quan niệm về năng lực như trên giúp GV định hướng được cách dạy học để phát triển năng lực cho học sinh, ngoài việc trang bị cho học sinh kiến thức, kĩ năng, thái độ thì phải tổ chức các hoạt động để qua các hoạt động, bằng hoạt động, học sinh hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm năng bản thân, hình thành các phẩm chất tốt đẹp để trở thành con người tự tin, hạnh phúc và thành công. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Có rất nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh, trong đó năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cốt lõi.

Có nhiều tài liệu đưa ra khái niệm NL GQVĐ, trong khuôn khổ đề tài, tác giả đưa ra một số khái niệm mà bản thân thấy đồng tình và NL GQVĐ được đề cập trong nghiên cứu này cũng dựa trên quan điểm đó. Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì “NL GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết vấn đề trong những tình huống, mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường. Qua đó, thể hiện được khả năng tư duy, khả năng hợp tác nhóm trong lựa chọn, quyết định và thực hiện giải pháp cho vấn đề. Theo đánh giá PISA (2012) của tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) thì NL GQVĐ được bộc lộ trong quá trình cá nhân đó giải quyết các tình huống có vấn đề.

Để giải quyết được các tình huống đó một cách có hiệu quả thì cá nhân phải có thái độ tích cực, nguồn tri thức và kĩ năng phù hợp. Vì vậy, NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của mình để giải quyết các tình huống có vấn đề có hiệu quả, tích cực và sáng tạo. Luan van 8 Vậy, NL GQVĐ của HS được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, xúc cảm, động cơ của HS đó để giải quyết các tình huống thực tiễn trong bối cảnh cụ thể mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức (Đỗ Hương Trà et al. Qua các quan điểm trên ta thấy để phát triển NL GQVĐ thì vấn đề then chốt là tạo ra được các tình huống có vấn đề, cá nhân phải biến vấn đề đó thành vấn đề của mình và huy động tri thức, kĩ năng, thái độ, động cơ, cảm xúc.để đưa ra giải pháp và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề một cách hiệu quả.

Cấu trúc và các biểu hiện hành vi của NL GQVĐ NL GQVĐ của HS được thể hiện thông qua những hoạt động trong quá trình GQVĐ. Phân tích cấu trúc của NL GQVĐ qua tiến trình GQVĐ có thể thấy có 4 thành tố sau: - Năng lực tìm hiểu vấn đề: Nhận biết, phát hiện vấn đề, xác định được những thông tin đã cho, thông tin cần tìm. - Năng lực đề xuất giải pháp GQVĐ: Phân tích, sắp xếp, kết nối các thông tin với kiến thức đã biết và đưa ra các giải pháp, lựa chọn giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề. - Năng lực thực hiện giải pháp GQVĐ: Thực hiện giải pháp, điều chỉnh giải pháp cho phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi.

- Năng lực đánh giá và phản ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới: Đánh giá giải pháp đã thực hiện và vấn đề đặt ra; phản ánh giá trị của giải pháp, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm. Như vậy, NL GQVĐ gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi khi HS làm việc độc lập hoặc làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ. Cấu trúc của NL GQVĐ NL Chỉ số Mức độ biểu hiện thành tố hành vi Tìm hiểu Mức 1: Quan sát, mô tả được các quá trình, hiện tượng tình huống trong tình huống để làm rõ vấn đề cần giải quyết Luan van 9 vấn đề Mức 2: Giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cuối cùng cần thực hiện để làm rõ vấn đề cần giải quyết Mức 3: Phân tích, giải thích thông tin đã cho, mục tiêu 1.Tìm cần thực hiện và phát hiện vấn đề cần giải quyết hiểu vấn Phát hiện Mức 1: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện đề vấn đề cần tượng, trình bày được một số câu hỏi riêng lẻ nghiên cứu Mức 2: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề cần giải quyết Mức 3: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề và xác định được vấn đề cần giải quyết Phát biểu Mức 1: Sử dụng ít nhất được một phương thức (văn bản, vấn đề hình vẽ, biểu bảng, lời nói,…) để diễn đạt lại vấn đề Mức 2: Sử dụng được ít nhất hai phương thức để diễn đạt lại vấn đề Mức 3: Diễn đạt vấn đề ít nhất bằng hai phương thức và phân tách thành các vấn đề bộ phận 2.