Chương 1: Cơ sở khoa học của dạy học tích hợp Chương 2: Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11 - THPT. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 1. Tổng quan về dạy học tích hợp 1. Trên thế giới TH là một trong những xu thế hiện đại hiện đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới.
Cách tiếp cận TH trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế phát triển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Trên thế giới, TH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hóa, tương tác…Trào lưu sư phạm TH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ ràng, có dự tính những hoạt động TH, người học học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ. [7] TH được hiểu như một khái niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục vào giữa những năm 80 của thế kỉ XX trong bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế, chính trị, văn hóa, khoa học…của thế giới. Thời gian này khái niệm TH đã được xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoa học khác.
Cách tiếp cận TH trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 60 của thế kỉ XX. Ví dụ, lịch sử phát triển của quá trình DHTH trong nhà trường ở Nga thế kỉ XX đã phân chia thành 3 giai đoạn kế tiếp nhau dựa trên chất lượng phát triển: - Giao thời của thế kỉ XX - Nhà trường lao động. - Từ những năm 50 đến năm 70 - Mối quan hệ liên môn. - Từ những năm 80 đến 90 - Tích hợp.
7 Gần một thập kỉ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở Châu Á và Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỉ XX). Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm TH trong dạy học ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về thực hiện quan điểm TH trong dạy học của những nước tới dự: Pháp, Hoa kì… Theo thống kê của UNESCO, từ những năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình đã được điều tra có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm TH ở những mức độ khác nhau, từ liên môn, kết hợp đến TH hoàn toàn theo những chủ đề. Từ những năm 1960 đã có nhiều hội nghị bàn về các chương trình môn TH.
Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn TH nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm TH trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, từ thời Pháp thuộc, quan điểm TH đã được thể hiện trong một số môn học ở trường tiểu học như môn “Cách trí”, sau đổi thành môn “Khoa học thường thức”. Môn học này còn được dạy một số năm ở trường cấp I của miền Bắc nước ta. Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học TH với những mức độ khác nhau mới thực sự được quan tâm nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc tiểu học và trung học cơ sở.
Trước đó, tinh thần giảng dạy mới được thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. Cách tiếp cận TH trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (năm 1979). Lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa học với tên gọi là Tự nhiên và 8 Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5. Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất.
Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lý và Lịch sử. Phân môn khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lý, Hóa học, Địa lý đại cương. Như vậy trong chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân môn khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Lịch sử và Địa lý vẫn tồn tại một cách độc lập. Chương trình Tiểu học mới (năm 2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn còn 3 chủ đề lớn.
Số chủ đề trong môn khoa học (chương trình mới) ở giai đoạn II cũng được rút gọn từ 12 chủ đề trước đây thành 4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm. Ngoài ra tính TH còn được thể hiện rõ ở chương trình mới do việc kết hợp của các môn giáo dục sức khỏe vào 2 môn Tự nhiên - Xã hội và môn khoa học. Sự kết hợp của 2 phân môn Địa lý, Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính TH của 2 lĩnh vực kiến thức này. Sự TH 2 phân môn Địa lý và Lịch sử tuy không được thể hiện rõ nét trong chương trình và sách giáo khoa, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương trình đã yêu cầu giáo viên tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lý khi dạy Lịch sử và ngược lại.
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào Tạo có chủ trương lồng ghép một số nội dung giáo dục mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc TH một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập cho học sinh. Xu hướng TH vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa THPT. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng chương trình giáo dục 9 phổ thông mới, sẽ triển khai sau năm 2015. Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản theo hướng TH các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, học sinh phải tự học nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội.
Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung GD ở nước ta. Vấn đề về DHTH đã và đang được rất nhiều tác giả quan tâm. Trong lĩnh vực Sinh học có thể kể đến các công trình nghiên cứu của các tác giả như: Dương Tiến Sỹ với luận án Giáo dục môi trường qua dạy học sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học; Trương Mộng Diện với luận văn Tích hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản trong dạy học chương “Sinh sản” (Sinh học 11); Ngô Thị Hằng với luận văn Tích hợp giáo dục cách phòng tránh bệnh và tật di truyền chương “ Di truyền học người” (Sinh học 12); Chu Thị Thu Hương với luận văn Tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học Quần thể (Sinh học 12); Hoàng Thị Thu Nhã với luận văn Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông; Trần Thị Mai Lan với luận văn Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật (Sinh học 10). Và một số tác giả khác.
Nhưng để đánh giá năng lực DHTH của GV thì hiện nay vẫn chưa có công trình nào được công bố. Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của giáo viên Để xác lập cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông, chúng tôi đã tiến hành điều tra về năng lực DHTH của GV dạy môn Sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên, năm học 2013 – 2014. Số phiếu phát ra 35, số phiếu thu về 35. Kết quả khảo sát thể hiện qua bảng 1.1 Kết qủa khảo sát mức độ nhận thức của GV về DHTH trong dạy học Sinh học 11 Mức độ nhận thức của GV Số phiếu Tỉ lệ % 1.
Hiểu về DHTH 11 31. Hiểu về mức độ cần thiết của DHTH A. Rất cần thiết. Không cần thiết.
Hiểu về mục đích của DHTH A. Vừa đảm bảo cung cấp tri thức khoa học cơ bản 35 100 môn học, vừa tích hợp GD các nội dung khác. Đảm bảo cho HS nắm kiến thức vững chắc. Tạo được niềm tin, hứng thú cho HS.
Phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo 27 77.14 của HS trong quá trình học tập. Hiểu biết về các kiểu TH Tích hợp.71 Qua số liệu bảng 1.1 cho phép nhận định khái quát thực trạng nhận thức của GV về DHTH như sau: - Đa số GV đã nhận thức đúng về mục đích và mức độ cần thiết của DHTH. - Về các kiểu TH trong DH, đa số GV đều biết có 3 kiểu TH nhưng hầu hết GV chỉ trả lời đúng về liên hệ, còn 2 kiểu tích hợp và lồng ghép thì còn nhiều GV chưa hiểu đúng hoặc có sự nhầm lẫn giữa TH và lồng ghép. 11 Qua dự giờ và trao đổi với GV chúng tôi càng có cơ sở để nhận định vấn đề là đúng, vì hầu hết trong các tiết dạy GV chỉ thực hiện việc liên hệ với các nội dung GD một cách qua loa hoặc trong phần củng cố của bài học.
Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11 Năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11 Số phiếu Tỉ lệ % 5. Nắm đƣợc đầy đủ nội dung cần TH trong dạy 14 40,0 học Sinh học 11. Thực hiện các bƣớc trong quy trình giảng dạy bài học TH - Thực hiện đầy đủ các bước 3 8. Các căn cứ khi giảng dạy theo hƣớng TH: A.
Mục tiêu DHTH. Nội dung bài học. Đặc điểm nhận thức của HS. Phương tiện, tài liệu giảng dạy 15 42.
Kiểu TH sử dụng trong dạy học Sinh học 11 A. Cả 3 kiểu trên. Những phƣơng pháp dạy học đã sử dụng trong DHTH A. Tích hợp giá trị và gạn lọc giá trị tri thức về các 3 8.57 chủ đề tích hợp.
