Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11

Luận văn thạc sĩ giáo dục nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học sinh học 11, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên nhân,

• Tác giả: Lê Thu Huyền
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Phúc Chỉnh
• Trường học: Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Sinh học
• Đề tài: Tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên Sinh học 11
• Loại tài liệu: luận văn
• Năm xuất bản: 2014
• Địa điểm: Thái Nguyên

Mục lục chi tiết

• Trang bìa phụ
• Lời cam đoan
• Danh mục các từ viết tắt
• Danh mục các bảng, biểu
• MỞ ĐẦU
• Lí do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Nội dung nghiên cứu
• Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Phương pháp nghiên cứu
• Những điểm mới của đề tài
• Cấu trúc của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
• 1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp
• 1.1.1. Trên thế giới
• 1.1.2. Ở Việt Nam
• 1.2. Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của giáo viên
• 1.3. Một số vấn đề về tích hợp
• 1.3.1. Một số khái niệm cơ bản
• 1.3.2. Quan điểm về tích hợp các môn học
• 1.3.3. Các mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học
• 1.3.4. Nguyên tắc tích hợp các môn học
• 1.3.5. Những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện các dạng tích hợp
• 2. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - THPT
• 2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11
• 2.2. Một số nội dung tích hợp trong dạy học Sinh học 11
• 2.2.1. Tích hợp giáo dục môi trường (GDMT)
• 2.2.2. Tích hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản (DS - SKSS)
• 2.2.3. Tích hợp giáo dục vệ sinh phòng bệnh (VSPB)
• 2.3. Một số khái niệm cơ bản
• 2.4. Các căn cứ xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11
• 2.4.1. Căn cứ vào thực trạng đánh giá giáo viên
• 2.5. Các nguyên tắc khi xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11
• 2.6. Quy trình xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11
• 2.6.1. Bộ hồ sơ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên
• 2.6.2. Thiết kế bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11 - THPT
• 2.6.3. Xây dựng phiếu đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11
• 2.6.4. Đánh giá, xếp loại giáo viên theo Chuẩn
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.3.1. Chọn trường và giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm
• 3.3.2. Bố trí thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên Sinh học 11

Tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên Sinh học 11 là một yếu tố quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Tiêu chuẩn này không chỉ giúp giáo viên tự đánh giá năng lực của mình mà còn là cơ sở để các nhà quản lý giáo dục thực hiện đánh giá một cách khách quan và chính xác.

1.1. Định nghĩa và vai trò của tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học

Tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp là tập hợp các tiêu chí nhằm xác định khả năng của giáo viên trong việc áp dụng phương pháp dạy học tích hợp. Vai trò của tiêu chuẩn này là rất quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học.

1.2. Lợi ích của việc áp dụng tiêu chuẩn đánh giá

Việc áp dụng tiêu chuẩn đánh giá giúp giáo viên nhận diện được điểm mạnh và điểm yếu trong quá trình giảng dạy. Điều này không chỉ nâng cao năng lực cá nhân mà còn góp phần cải thiện chất lượng giáo dục toàn diện.

II. Những thách thức trong việc đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên

Mặc dù việc đánh giá năng lực dạy học tích hợp mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng gặp phải không ít thách thức. Những thách thức này cần được nhận diện và giải quyết để đảm bảo hiệu quả của quá trình đánh giá.

2.1. Khó khăn trong việc hiểu và áp dụng tiêu chuẩn

Nhiều giáo viên vẫn chưa hiểu rõ về tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp. Điều này dẫn đến việc áp dụng không đồng nhất và thiếu hiệu quả trong thực tế giảng dạy.

2.2. Thiếu công cụ đánh giá phù hợp

Hiện tại, nhiều trường học chưa có công cụ đánh giá phù hợp để thực hiện việc đánh giá năng lực dạy học tích hợp. Điều này gây khó khăn cho giáo viên trong việc tự đánh giá và cải thiện năng lực.

III. Phương pháp xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp

Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp cần phải dựa trên các phương pháp khoa học và thực tiễn. Việc này không chỉ giúp giáo viên dễ dàng áp dụng mà còn đảm bảo tính khả thi và hiệu quả.

3.1. Nghiên cứu thực trạng năng lực dạy học của giáo viên

Để xây dựng bộ tiêu chuẩn, cần tiến hành nghiên cứu thực trạng năng lực dạy học của giáo viên. Điều này giúp xác định các tiêu chí cần thiết cho bộ tiêu chuẩn.

3.2. Tham khảo ý kiến từ các chuyên gia giáo dục

Việc tham khảo ý kiến từ các chuyên gia giáo dục sẽ giúp bộ tiêu chuẩn được hoàn thiện hơn. Các chuyên gia có thể cung cấp những góc nhìn và kinh nghiệm quý báu trong việc xây dựng tiêu chuẩn.

IV. Ứng dụng thực tiễn của bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp

Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp không chỉ là lý thuyết mà còn có thể được áp dụng thực tiễn trong quá trình giảng dạy. Việc áp dụng này sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.

4.1. Tăng cường sự tự đánh giá của giáo viên

Bộ tiêu chuẩn giúp giáo viên có cơ hội tự đánh giá năng lực của mình. Điều này tạo ra động lực để giáo viên cải thiện và phát triển bản thân.

4.2. Cải thiện chất lượng dạy học

Khi giáo viên áp dụng bộ tiêu chuẩn, chất lượng dạy học sẽ được cải thiện rõ rệt. Học sinh sẽ được hưởng lợi từ những phương pháp dạy học tích hợp hiệu quả hơn.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai của tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp

Tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên Sinh học 11 là một công cụ quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Hướng phát triển tương lai cần tập trung vào việc hoàn thiện và áp dụng bộ tiêu chuẩn một cách hiệu quả.

5.1. Đề xuất cải tiến bộ tiêu chuẩn

Cần thường xuyên xem xét và cải tiến bộ tiêu chuẩn để phù hợp với thực tiễn giáo dục. Việc này sẽ giúp bộ tiêu chuẩn luôn cập nhật và hiệu quả.

5.2. Tăng cường đào tạo cho giáo viên

Đào tạo giáo viên về cách áp dụng bộ tiêu chuẩn là rất cần thiết. Điều này sẽ giúp giáo viên tự tin hơn trong việc thực hiện đánh giá năng lực dạy học tích hợp.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học là nhiệm vụ trọng tâm được khẳng định trong Nghị quyết 29-NQ/TW của Đảng và Chiến lược phát triển giáo dục. Trong bối cảnh chuẩn bị triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới, dạy học tích hợp trở thành xu thế tất yếu nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức khoa học bùng nổ với quỹ thời gian dạy học có hạn trong nhà trường. Tuy nhiên, các khảo sát giai đoạn 2010 đến 2012 tại 21 trường trung học phổ thông thuộc 16 tỉnh thành với hơn 400 giáo viên tham gia cho thấy có tới 90% giáo viên chưa thể định nghĩa chuẩn xác và lúng túng khi thực hiện bài học tích hợp.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của đề tài là giải quyết sự thiếu hụt công cụ định lượng để đánh giá năng lực tích hợp của đội ngũ nhà giáo. Mục tiêu cụ thể là xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong môn Sinh học 11 cấp trung học phổ thông, cung cấp công cụ tự đánh giá cho giáo viên và thước đo quản lý cho các cấp chỉ đạo chuyên môn. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào 35 giáo viên giảng dạy môn Sinh học tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên trong năm học 2013-2014, bao quát 4 chủ đề then chốt của chương trình Sinh học 11 gồm Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Cảm ứng, Sinh trưởng và phát triển, Sinh sản. Nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn lớn khi xác lập 3 tiêu chuẩn, 10 tiêu chí và 30 chỉ báo minh chứng cụ thể, tạo tiền đề nâng tỷ lệ giáo viên làm chủ kỹ năng tích hợp từ dưới 10% lên mức thành thạo, nâng cao toàn diện chất lượng dạy học môn Sinh học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên thuyết sư phạm tích hợp của Xavier Roegiers, các định hướng phát triển giáo dục tích hợp của UNESCO và mô hình 4 quan điểm tích hợp của Dhainaut gồm nội bộ môn, đa môn, liên môn và xuyên môn. Về mặt lý luận, đề tài làm sáng tỏ 5 khái niệm cốt lõi:

• Dạy học tích hợp: Quá trình liên kết, lồng ghép các tri thức khoa học gần gũi và các vấn đề thực tiễn vào môn học chính, giúp người học hình thành năng lực giải quyết vấn đề phức hợp mang tính liên ngành.
• Năng lực dạy học tích hợp: Tập hợp các kỹ năng sư phạm phức hợp của giáo viên tác động lên tài liệu học tập, biến tri thức sách giáo khoa thành nội dung có ý nghĩa thực tiễn đối với học sinh.
• Ba mức độ tích hợp: Tích hợp toàn phần khi nội dung môn học trùng khớp với nội dung giáo dục; kết hợp hay lồng ghép khi đưa các vấn đề thực tiễn vào vị trí thích hợp của bài học; liên hệ mở rộng thông qua các ví dụ và câu hỏi liên hệ thực tế.
• Tiêu chuẩn đánh giá: Hệ thống quy định chuẩn mực về những yêu cầu cơ bản thuộc từng lĩnh vực năng lực chuyên môn của nhà giáo.
• Tiêu chí và minh chứng: Dấu hiệu đặc trưng làm căn cứ phân loại mức độ đạt được và các bằng chứng định lượng xác thực kết quả sư phạm.

Nội dung tích hợp trong Sinh học 11 được cụ thể hóa vào 3 trục nội dung: Giáo dục môi trường, Giáo dục dân số và sức khỏe sinh sản, Giáo dục vệ sinh phòng bệnh.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp chặt chẽ giữa lý luận và thực tiễn qua các nguồn dữ liệu đa dạng:

• Cỡ mẫu và chọn mẫu: Khảo sát thực trạng trên cỡ mẫu 35 giáo viên trực tiếp giảng dạy Sinh học 11 tại các trường trung học phổ thông tỉnh Thái Nguyên theo phương pháp chọn mẫu phân tầng và thuận tiện, kết hợp kế thừa số liệu điều tra diện rộng từ 400 giáo viên ở 21 trường trung học phổ thông.
• Phương pháp thu thập: Sử dụng phiếu an-két điều tra định lượng, quan sát dự giờ trên lớp, phỏng vấn sâu cán bộ quản lý và tổ trưởng chuyên môn.
• Phương pháp phân tích: Ứng dụng thống kê toán học để xử lý tần số, tính tỷ lệ phần trăm và đối sánh điểm số định lượng trước và sau thực nghiệm. Phương pháp này được lựa chọn nhằm bảo đảm tính khách quan, loại bỏ các đánh giá cảm tính trong công tác thanh tra sư phạm.
• Timeline nghiên cứu: Triển khai thu thập dữ liệu thực trạng trong học kỳ 1 năm học 2013-2014, thiết kế bộ công cụ và hoàn thiện thực nghiệm sư phạm vào tháng 4 năm 2014.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng năng lực dạy học tích hợp trên 35 giáo viên Sinh học 11 tại Thái Nguyên mang lại những phát hiện quan trọng:

• Nhận thức về tầm quan trọng và khái niệm: 100% giáo viên (35/35 phiếu) nhận thức được tính cấp thiết của việc dạy học tích hợp. Tuy nhiên, chỉ có 31,43% giáo viên (11/35 người) hiểu đúng bản chất khoa học của phương pháp này, đa phần nhầm lẫn giữa tích hợp, lồng ghép và liên hệ thực tế đơn thuần.
• Quy trình chuẩn bị bài giảng: Có tới 91,43% giáo viên (32/35 người) chưa thực hiện đầy đủ các bước trong quy trình thiết kế bài dạy học tích hợp; chỉ có 8,57% giáo viên tuân thủ đầy đủ quy trình chuẩn từ xác định mục tiêu đến gạn lọc giá trị.
• Phương pháp tổ chức dạy học: Đa số giáo viên vẫn bám vào phương pháp truyền thống với 74,29% sử dụng thuyết trình giảng giải và 57,14% dùng thảo luận nhóm; các phương pháp đặc thù như gạn lọc giá trị chỉ đạt 8,57% và đóng vai kịch ngắn chỉ đạt 17,14%.
• Hứng thú của học sinh: Do phương pháp tích hợp chưa đúng kỹ thuật nên 45,71% học sinh chưa tìm thấy sự hứng thú trong các tiết học, bài học thường bị cháy giáo án hoặc dàn trải kiến thức.
• Nhu cầu chuẩn hóa: 60,00% giáo viên đề xuất cần sớm xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp và 85,71% kiến nghị cung cấp tài liệu hướng dẫn chuyên sâu về giáo dục môi trường, dân số và phòng bệnh.

Thảo luận kết quả

Thực trạng trên bắt nguồn từ việc giáo viên chưa được tập huấn bài bản, thiếu tài liệu tham khảo đồng bộ và chịu áp lực thi cử theo lối mòn truyền thống. Việc thiếu một khung đánh giá chuẩn mực khiến hoạt động tích hợp tại các trường diễn ra mang tính tự phát, hình thức.

Dữ liệu khảo sát có thể được biểu diễn trực quan qua biểu đồ cột thể hiện sự chênh lệch lớn giữa tỷ lệ nhận thức về tính cần thiết (100%) so với tỷ lệ nắm vững quy trình thực hiện (8,57%). Đồng thời, bảng ma trận phân tích sách giáo khoa Sinh học 11 đã xác lập địa chỉ tích hợp rõ nét: 18 bài có thể tích hợp giáo dục môi trường, 6 bài tích hợp giáo dục dân số - sức khỏe sinh sản và 10 bài tích hợp giáo dục vệ sinh phòng bệnh.

So sánh với các nghiên cứu cùng thời kỳ của nhiều tác giả về từng phân môn riêng lẻ, công trình này có bước tiến đột phá khi chuyển trọng tâm từ việc thiết kế giáo án mẫu sang xây dựng công cụ đo lường năng lực chuẩn hóa. Bộ tiêu chuẩn gồm 3 tiêu chuẩn cốt lõi: Chuẩn bị dạy học tích hợp, Tổ chức dạy học tích hợp trên lớp, Kiểm tra đánh giá kết quả tích hợp. Đây là giải pháp căn cơ giúp lượng hóa năng lực sư phạm, tạo động lực thúc đẩy giáo viên tự bồi dưỡng chuyên môn.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp của giáo viên môn Sinh học, 4 nhóm giải pháp đồng bộ cần được triển khai:

• Áp dụng Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực: Ban Giám hiệu và Tổ chuyên môn các trường trung học phổ thông áp dụng ngay phiếu đánh giá theo Bộ tiêu chuẩn gồm 3 tiêu chuẩn và 10 tiêu chí để đánh giá định kỳ 100% giáo viên Sinh học, hoàn thành việc phân loại năng lực trước khi bắt đầu năm học mới.
• Tổ chức tập huấn kỹ năng tích hợp chuyên sâu: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Trường Đại học Sư phạm tổ chức 2 đợt tập huấn mỗi năm cho 100% giáo viên bộ môn, tập trung hướng dẫn kỹ thuật gạn lọc giá trị, phân tích logic bài học và phương pháp đóng vai xử lý tình huống thực tiễn.
• Biên soạn ngân hàng học liệu và giáo án mẫu: Tổ chuyên môn cấp trường và cụm trường xây dựng hệ thống tư liệu hình ảnh, video, số liệu thực tế về môi trường và sức khỏe cho toàn bộ 4 chương Sinh học 11 trong vòng 1 học kỳ, bảo đảm 100% bài học có địa chỉ tích hợp đều có tài liệu hướng dẫn đi kèm.
• Cải tiến công cụ kiểm tra và đánh giá học sinh: Giáo viên bộ môn đổi mới cấu trúc đề thi, đưa các câu hỏi tình huống tích hợp chiếm tỷ lệ 20% đến 30% tổng số điểm trong các bài kiểm tra 1 tiết và học kỳ, bảo đảm đánh giá chính xác năng lực vận dụng tri thức liên môn của học sinh.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giáo viên Sinh học cấp trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp ma trận địa chỉ tích hợp trong 4 chương Sinh học 11 và quy trình 7 bước soạn giảng tích hợp, giúp tiết kiệm khoảng 40% thời gian chuẩn bị bài và nâng cao sức hấp dẫn của giờ học.
• Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Sử dụng bảng tiêu chí và phiếu đánh giá định lượng làm công cụ chuẩn hóa trong công tác dự giờ, thanh tra chuyên môn, đánh giá thi đua và xây dựng kế hoạch đào tạo lại đội ngũ nhà giáo.
• Giảng viên và sinh viên ngành Sư phạm Sinh học: Sử dụng như một tài liệu học tập chuẩn mực trong học phần Phương pháp dạy học Sinh học, giúp sinh viên thực tập làm quen với việc thiết kế bài giảng tích hợp trước khi ra trường.
• Các nhà phát triển chương trình và biên soạn sách giáo khoa: Tham khảo cơ sở lý luận và các chỉ báo năng lực thực nghiệm để xây dựng chuẩn đầu ra, tích hợp liên môn trong chương trình giáo dục phổ thông.

Câu hỏi thường gặp

Dạy học tích hợp trong Sinh học 11 bao gồm những nội dung trọng tâm nào?

Nội dung tích hợp tập trung vào 3 trục chính: Giáo dục môi trường bảo vệ đất, nước và đa dạng sinh học trong 18 bài học; Giáo dục dân số và sức khỏe sinh sản ở tuổi vị thành niên trong 6 bài học; Giáo dục vệ sinh phòng bệnh, cân bằng nội môi và dinh dưỡng hợp lý trong 10 bài học.

Điểm khác biệt giữa tích hợp, lồng ghép và liên hệ là gì?

Tích hợp là sự kết hợp hữu cơ khi nội dung bài học trùng khớp hoàn toàn với nội dung giáo dục. Lồng ghép là đưa nội dung giáo dục vào một phần thích hợp sau bài hoặc chương. Liên hệ là việc giáo viên mở rộng thêm các ví dụ thực tiễn sinh động mà sách giáo khoa chưa đề cập trực tiếp.

Tại sao phần lớn giáo viên còn gặp khó khăn khi dạy học tích hợp?

Do hơn 90% giáo viên chưa được tiếp cận quy trình chuẩn bị bài giảng tích hợp bài bản, thiếu hệ thống tài liệu tham khảo trực quan và chịu áp lực thời lượng 45 phút trên lớp khi phải vừa truyền thụ kiến thức cơ bản vừa lồng ghép vấn đề thực tiễn.

Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực giáo viên gồm những thành phần nào?

Bộ tiêu chuẩn gồm 3 tiêu chuẩn lớn: Chuẩn bị dạy học, Tổ chức hoạt động dạy học trên lớp, Kiểm tra đánh giá học sinh. Hệ thống này được cụ thể hóa thành 10 tiêu chí và 30 chỉ báo minh chứng với thang điểm định lượng rõ ràng cho từng mức độ đạt chuẩn.

Dạy học tích hợp có làm quá tải thời lượng chương trình môn học không?

Nếu áp dụng đúng quy trình gạn lọc giá trị và lựa chọn đúng mức độ tích hợp theo địa chỉ bài học đã xác lập, bài giảng không bị quá tải mà còn giúp học sinh tiếp thu kiến thức bản chất nhanh hơn nhờ các ví dụ thực tế gần gũi.

Kết luận

• Nghiên cứu đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và xác lập khung năng lực sư phạm cần thiết cho giáo viên trung học phổ thông.
• Phân tích và chỉ rõ địa chỉ tích hợp của 3 nội dung trọng điểm gồm môi trường, dân số và phòng bệnh trong toàn bộ 4 chương sách giáo khoa Sinh học 11.
• Phát hiện thực trạng báo động khi có 100% giáo viên coi trọng tích hợp nhưng 91,43% chưa thực hiện đúng quy trình chuẩn bị bài giảng.
• Xây dựng thành công Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp với 3 tiêu chuẩn và 10 tiêu chí định lượng minh bạch, khả thi.
• Đóng góp trực tiếp vào công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông sau năm 2015 theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW.

Kế hoạch hành động tiếp theo cần tập trung mở rộng quy mô áp dụng bộ tiêu chuẩn này cho toàn bộ khối lớp 10, 12 và liên môn Khoa học tự nhiên trong vòng 12 đến 24 tháng tới. Các nhà trường và cán bộ quản lý giáo dục hãy chủ động tải về, nghiên cứu và áp dụng ngay bộ tiêu chuẩn này để chuẩn hóa đội ngũ giáo viên, đáp ứng xuất sắc yêu cầu đổi mới giáo dục hiện đại.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở khoa học của dạy học tích hợp Chương 2: Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11 - THPT. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 1. Tổng quan về dạy học tích hợp 1. Trên thế giới TH là một trong những xu thế hiện đại hiện đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới.

Cách tiếp cận TH trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế phát triển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Trên thế giới, TH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hóa, tương tác…Trào lưu sư phạm TH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ ràng, có dự tính những hoạt động TH, người học học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ. [7] TH được hiểu như một khái niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục vào giữa những năm 80 của thế kỉ XX trong bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế, chính trị, văn hóa, khoa học…của thế giới. Thời gian này khái niệm TH đã được xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoa học khác.

Cách tiếp cận TH trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 60 của thế kỉ XX. Ví dụ, lịch sử phát triển của quá trình DHTH trong nhà trường ở Nga thế kỉ XX đã phân chia thành 3 giai đoạn kế tiếp nhau dựa trên chất lượng phát triển: - Giao thời của thế kỉ XX - Nhà trường lao động. - Từ những năm 50 đến năm 70 - Mối quan hệ liên môn. - Từ những năm 80 đến 90 - Tích hợp.

7 Gần một thập kỉ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở Châu Á và Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỉ XX). Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm TH trong dạy học ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về thực hiện quan điểm TH trong dạy học của những nước tới dự: Pháp, Hoa kì… Theo thống kê của UNESCO, từ những năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình đã được điều tra có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm TH ở những mức độ khác nhau, từ liên môn, kết hợp đến TH hoàn toàn theo những chủ đề. Từ những năm 1960 đã có nhiều hội nghị bàn về các chương trình môn TH.

Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn TH nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm TH trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, từ thời Pháp thuộc, quan điểm TH đã được thể hiện trong một số môn học ở trường tiểu học như môn “Cách trí”, sau đổi thành môn “Khoa học thường thức”. Môn học này còn được dạy một số năm ở trường cấp I của miền Bắc nước ta. Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học TH với những mức độ khác nhau mới thực sự được quan tâm nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc tiểu học và trung học cơ sở.

Trước đó, tinh thần giảng dạy mới được thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. Cách tiếp cận TH trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (năm 1979). Lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa học với tên gọi là Tự nhiên và 8 Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5. Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất.

Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lý và Lịch sử. Phân môn khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lý, Hóa học, Địa lý đại cương. Như vậy trong chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân môn khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Lịch sử và Địa lý vẫn tồn tại một cách độc lập. Chương trình Tiểu học mới (năm 2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn còn 3 chủ đề lớn.

Số chủ đề trong môn khoa học (chương trình mới) ở giai đoạn II cũng được rút gọn từ 12 chủ đề trước đây thành 4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm. Ngoài ra tính TH còn được thể hiện rõ ở chương trình mới do việc kết hợp của các môn giáo dục sức khỏe vào 2 môn Tự nhiên - Xã hội và môn khoa học. Sự kết hợp của 2 phân môn Địa lý, Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính TH của 2 lĩnh vực kiến thức này. Sự TH 2 phân môn Địa lý và Lịch sử tuy không được thể hiện rõ nét trong chương trình và sách giáo khoa, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương trình đã yêu cầu giáo viên tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lý khi dạy Lịch sử và ngược lại.

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào Tạo có chủ trương lồng ghép một số nội dung giáo dục mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc TH một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập cho học sinh. Xu hướng TH vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa THPT. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng chương trình giáo dục 9 phổ thông mới, sẽ triển khai sau năm 2015. Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản theo hướng TH các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, học sinh phải tự học nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội.

Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung GD ở nước ta. Vấn đề về DHTH đã và đang được rất nhiều tác giả quan tâm. Trong lĩnh vực Sinh học có thể kể đến các công trình nghiên cứu của các tác giả như: Dương Tiến Sỹ với luận án Giáo dục môi trường qua dạy học sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học; Trương Mộng Diện với luận văn Tích hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản trong dạy học chương “Sinh sản” (Sinh học 11); Ngô Thị Hằng với luận văn Tích hợp giáo dục cách phòng tránh bệnh và tật di truyền chương “ Di truyền học người” (Sinh học 12); Chu Thị Thu Hương với luận văn Tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học Quần thể (Sinh học 12); Hoàng Thị Thu Nhã với luận văn Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông; Trần Thị Mai Lan với luận văn Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật (Sinh học 10). Và một số tác giả khác.

Nhưng để đánh giá năng lực DHTH của GV thì hiện nay vẫn chưa có công trình nào được công bố. Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của giáo viên Để xác lập cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông, chúng tôi đã tiến hành điều tra về năng lực DHTH của GV dạy môn Sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên, năm học 2013 – 2014. Số phiếu phát ra 35, số phiếu thu về 35. Kết quả khảo sát thể hiện qua bảng 1.1 Kết qủa khảo sát mức độ nhận thức của GV về DHTH trong dạy học Sinh học 11 Mức độ nhận thức của GV Số phiếu Tỉ lệ % 1.

Hiểu về DHTH 11 31. Hiểu về mức độ cần thiết của DHTH A. Rất cần thiết. Không cần thiết.

Hiểu về mục đích của DHTH A. Vừa đảm bảo cung cấp tri thức khoa học cơ bản 35 100 môn học, vừa tích hợp GD các nội dung khác. Đảm bảo cho HS nắm kiến thức vững chắc. Tạo được niềm tin, hứng thú cho HS.

Phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo 27 77.14 của HS trong quá trình học tập. Hiểu biết về các kiểu TH Tích hợp.71 Qua số liệu bảng 1.1 cho phép nhận định khái quát thực trạng nhận thức của GV về DHTH như sau: - Đa số GV đã nhận thức đúng về mục đích và mức độ cần thiết của DHTH. - Về các kiểu TH trong DH, đa số GV đều biết có 3 kiểu TH nhưng hầu hết GV chỉ trả lời đúng về liên hệ, còn 2 kiểu tích hợp và lồng ghép thì còn nhiều GV chưa hiểu đúng hoặc có sự nhầm lẫn giữa TH và lồng ghép. 11 Qua dự giờ và trao đổi với GV chúng tôi càng có cơ sở để nhận định vấn đề là đúng, vì hầu hết trong các tiết dạy GV chỉ thực hiện việc liên hệ với các nội dung GD một cách qua loa hoặc trong phần củng cố của bài học.

Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11 Năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11 Số phiếu Tỉ lệ % 5. Nắm đƣợc đầy đủ nội dung cần TH trong dạy 14 40,0 học Sinh học 11. Thực hiện các bƣớc trong quy trình giảng dạy bài học TH - Thực hiện đầy đủ các bước 3 8. Các căn cứ khi giảng dạy theo hƣớng TH: A.

Mục tiêu DHTH. Nội dung bài học. Đặc điểm nhận thức của HS. Phương tiện, tài liệu giảng dạy 15 42.

Kiểu TH sử dụng trong dạy học Sinh học 11 A. Cả 3 kiểu trên. Những phƣơng pháp dạy học đã sử dụng trong DHTH A. Tích hợp giá trị và gạn lọc giá trị tri thức về các 3 8.57 chủ đề tích hợp.