mở đầu cho dạy học nêu vấn đề và một hệ thống các tình huống có vấn đề. Ông đưa ra những yêu cầu dạy học nêu vấn đề đòi hỏi GV phải có cả về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm lẫn phẩm chất đạo đức để có thể sử dụng được PPDH này. 5 - Ở phương Đông: Trung Quốc, Nhật Bản, đã sử dụng phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản lí, ngành du lịch. Tóm lại, tình huống đã được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng rãi trong công tác giáo dục đào tạo ở nhiều nước phát triển và với vai trò như là một PPDH tích cực.
Trong đó, hai dạng dạy học sử dụng tình huống được đề cập là dạy học nêu vấn đề, dạy học GQVĐ và học tập trên vấn đề, học tập định hướng tới vấn đề. Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong dạy học và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình huống trong dạy học. Đây là vấn đề chúng tôi sử dụng làm cơ sở xây dựng quy trình dạy học bằng BTTH. Ở Việt Nam Ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu về vai trò của BTTH, nghiên cứu quy trình xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học đại học, dạy học các môn học vật lý, hóa học, dạy học văn học,… ở trường phổ thông.
Trong dạy học Sinh học, có nhiều tác giả đã nghiên cứu về thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học: Tác giả Phan Đức Duy (1999) đã nghiên cứu sử dụng BTTH sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học. Tác giả đã hệ thống cơ sở lí luận về BTTH dạy học trong đào tạo sinh viên ngành sinh học. Tác giả đã đưa ra quy trình thiết kế và sử dụng BTTH trong giảng dạy bộ môn phương pháp dạy học [12]. Trong dạy học sinh học ở trường phổ thông, tác giả Phan Đức Duy cũng đã đưa ra vai trò của BTTH trong dạy học.
Tác giả đã đưa ra quy trình sử dụng BTTH trong rèn luyện các kĩ năng nhận thức cho HS trong dạy học sinh học ở trường phổ thông [13]. Tác giả Phan Thị Thanh Hội và Khưu Thanh Tuyết Lê cũng đưa ra quy trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện các kĩ năng so sánh, phân tích, tổng hợp cho HS trong dạy học phần Tiến hóa - Sinh học 12 [16]. Tác giả Phan Thị Thu Hiền đã đưa ra những tiêu chuẩn của một BTTH như phải chứa mâu thuẫn nhận thức, nảy sinh mâu thuẫn nhận thức và phù hợp với đối tượng. Tác giả cũng đã đưa ra quy trình xây dựng BTTH gồm 5 bước [15].
6 Các tác giả Đặng Thị Dạ Thủy và Nguyễn Quỳnh Trang cũng đã nghiên cứu và sử dụng BTTH như là một công cụ để phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học 9 [30]. Tác giả Nguyễn Đình Nhâm và Nguyễn Thị Nam đã nghiên cứu về BTTH trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông. Tác giả đã phân tích vai trò của BTTH trong dạy học và đưa ra quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng so sánh cho HS trong dạy học chương 2, 3 Sinh học 11. Nhóm tác giả Tống Văn Tám và Phan Thị Thu Hiền cũng nghiên cứu về BTTH, trong đó các tác giả đã đưa ra quy trình sử dụng BTTH trong dạy học bài 11 Sinh học 10 THPT.
Các tác giả cho rằng “Dạy học theo phương pháp sử dụng BTTH giúp cho HS có thể lĩnh hội tri thức vững vàng, tạo hứng thú học tập tốt hơn” [31]. Tác giả Nguyễn Thị Thanh đã nghiên cứu về BTTH. Tác giả đã thiết kế và sử dụng BTTH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật Sinh học 10. Trong đó, tác giả đã đưa ra khái niệm và cấu trúc NL GQVĐ.
Tác giả đã xác định quy trình xây dựng và sử dụng BTTH nhằm phát triển NL GQVĐ trong dạy học phần sinh học vi sinh vật [32], [33]. Tác giả Nguyễn Hồng Quyên đã nghiên cứu và xác định quy trình sử dụng BTTH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh thái học (Sinh học 12) ở trường Trung học phổ thông gồm 6 bước: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học/chủ đề học tập; Bước 2: Phân tích logic nội dung bài học/chủ đề; Bước 3: Xác định nội dung bài học/chủ đề có thể xây dựng BTTH; Bước 4: Tìm các tài liệu có liên quan với nội dung kiến thức bài học/chủ đề định xây dựng BTTH; Bước 5: Diễn đạt khả năng đó thành BTTH; Bước 6: Kiểm tra, đánh giá BTTH đã xây dựng và giải pháp giải quyết BTTH đó, từ đó điều chỉnh cho phù hợp [29]. Như vậy, có thể thấy, BTTH có nhiều ưu điểm trong dạy học nói chung và phát triển NL HS nói riêng. Với những ưu điểm đó, BTTH đã được nhiều tác giả nghiên cứu, xây dựng và sử dụng trong dạy học nói chung và đặc biệt là trong dạy học Sinh học.
Trong dạy học sinh học, hầu hết các tác giả tập trung nghiên cứu và ứng dụng BTTH trong dạy học các phần của sinh học cấp trung học phổ thông như trong dạy học phần tế bào, phần vi sinh vật, Sinh học cơ thể, phần sinh thái học và 7 tiến hóa. Có ít tác giả thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học cấp THCS. Vì vậy, để tạo điều kiện cho HS cấp THCS học tốt hơn với ưu thế của BTTH nên tác giả chọn thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học phần “Di truyền học với con người”. Cơ sở lý luận của đề tài 1.
Tình huống có vấn đề và BTTH “Tình huống” là 1 câu chuyện có cốt chuyện và nhân vật liên hệ đến 1 hoàn cảnh cụ thể từ góc độ cá nhân hoặc nhóm và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là 1 câu chuyện cụ thể và chi tiết chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học [34]. “Tình huống có vấn đề” là tổng thể nói chung những sự kiện, hiện tượng có quan hệ với nhau diễn ra trong không gian, thời gian nào đó mà sự diễn biến của nó cần phải đối phó” [27]. [26], bản chất của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để GQVĐ, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học.
Theo tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành [2] thì “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo”. Theo hai tác giả, trong tình huống có vấn đề, phải vạch ra được những điều chưa biết, điều mới trong mối quan hệ với cái đã biết. Trong đó cái mới phải lọt vào nhu cầu muốn biết, tạo ra tính tự giác tìm tòi của HS.
Do vậy khi tạo tình huống có vấn đề, GV cần phải cân nhắc sự hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết của HS. Như vậy, qua các định nghĩa trên có thể thấy, “Tình huống có vấn đề” là câu chuyện (sự vật hiện tượng) diễn ra trong bối cảnh cụ thể (không gian và thời gian xác định) trong đó chứa đựng mâu thuẫn nhận thức (mâu thuẫn giữa cái đã biết và chưa biết của chủ thể) thôi thúc người học GQVĐ. Tình huống nói chung và tình huống có vấn đề nói riêng được đưa vào dạy học thường ở dưới dạng bài tập nghiên cứu tình huống hay còn gọi là “Bài tập tình huống”. Có nhiều định nghĩa về BTTH.
Theo Nguyễn Như An (1992) [1] cho rằng “BTTH sư phạm là một dạng bài tập nêu tình huống giả định hay thực tiễn trong 8 quá trình dạy học - giáo dục, một tình huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, đòi hỏi sinh viên phải nhận thức được và cảm thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức và kinh nghiệm sáng tạo của họ để giải quyết theo quy trình hợp lí, phù hợp với nguyên tắc, phương pháp và lí luận dạy học - giáo dục đúng đắn”. Theo tác giả Phan Đức Duy “BTTH trong dạy học là những tình huống khác nhau đã, đang và có thể xảy ra trong quá trình dạy học được cấu trúc dưới dạng bài tập. Khi HS giải quyết được những bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố kiến thức vừa rèn luyện được những kĩ năng cần thiết” [13]. Như vậy, BTTH trong dạy học là bài tập chứa đựng các tình huống thực tế hoặc giả định khác nhau, chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy sự tìm tòi, đòi hỏi HS phải VDKT, KN hoặc tìm hiểu thêm kiến thức mới nhằm giải quyết tình huống qua đó chiếm lĩnh kiến thức và hình thành kĩ năng, năng lực.
Sử dụng BTTH trong dạy học giúp HS có hứng thú, động lực tìm tòi kiến thức mới cũng như là công cụ để HS củng cố, vận dụng tri thức vào thực tiễn. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 1. Năng lực Có nhiều định nghĩa về NL ở các khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên, có thể định nghĩa NL theo ba xu hướng: thứ nhất dựa trên phẩm chất của tính cách, thứ hai dựa trên thành phần cấu trúc của NL, thứ ba dựa trên nguồn gốc của NL.
Theo từ điển Tiếng Việt (2010): NL là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,. Để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [27]. Theo tác giả Bernd Meiier - Nguyễn Văn Cường “NL là khả năng thực hiện thành công và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý khác như động cơ ý chí, quan niệm, giá trị,… suy nghĩ thấu đáo và sự sẵn sàng hành động” [10]. Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, NL “Là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân 9 khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”[4].