Luận văn thạc sĩ designing a task based writing skill syllabus for the first year english majors of phuong dong university

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu designing a task based writing skill syllabus for the first year english majors of phuong dong, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện

• Tác giả: Nguyễn Thị Giang
• Người hướng dẫn: Hoàng Thị Xuân Hoa, Ph.D.
• Trường học: Phuong Dong University
• Chuyên ngành: English Teaching Methodology
• Đề tài: Thiết Kế Chương Trình Dạy Kỹ Năng Viết Theo Nhiệm Vụ Cho Sinh Viên Chuyên Tiếng Anh Năm Nhất
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2013
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• DECLARATION
• PART 1: INTRODUCTION
• Aims and Objectives of the study
• Scope of the study
• Design of the study
• 1. Chapter 1: Literature Review
• 1.1. Approaches to Teaching Writing
• 1.1.1. Product Oriented Approaches
• 1.1.2. Process Oriented Approaches
• 1.1.3. Task-Based Approaches
• 1.1.3.1. Tasks and types of tasks
• 1.1.3.2. The framework of TBLT applied in teaching writing
• 1.2. Syllabus Design in Language Teaching
• 1.2.1. Approaches to Language Syllabus Design ( LSD)
• 1.2.2. Different Types of Syllabus
• 1.2.2.1. Product Based Syllabus
• 1.2.2.2. Notional/Functional syllabus
• 1.2.2.3. Process Based Syllabus
• 1.2.2.4. Content based syllabus
• 1.2.2.5. Task-Based syllabus (TBS)
• 1.2.3. Steps in Task –Based Syllabus Design
• 1.2.3.1. Needs Analysis (NA) in TBS Design
• 1.2.3.2. Target Need Analysis
• 1.2.3.3. Learning Need Analysis
• 1.2.3.4. Aims and objectives setting
• 1.2.3.5. Task Selecting and Sequencing
• 2. Chapter 2: Research Methodology
• 2.1. Setting of the study
• 2.2. Data collection instruments
• 2.3. Data collection and data analysis procedure
• 3. Chapter 3: Findings and Discussion
• 3.1. The situational analysis of the teaching and learning context in PDU
• 3.1.1. Motivation in learning writing skills
• 3.1.2. The shortcoming of the current syllabus
• 3.2. Target Needs Analysis
• 3.2.1. Target tasks and target language focus perceived by the university based on the CEFR
• 3.2.2. Target tasks and learning tasks perceived by teachers and learners
• 3.3. Learning needs analysis
• 4. Chapter 4: The Proposed task based Writing Syllabus
• 4.1. Justifications for the choice of task based approach to designing the syllabus
• 4.2. Aims and Objectives
• 4.3. Tasks Selecting and Grading
• PART 3: CONCLUSION
• Summary of the study
• Limitations of the study
• Suggestions for further studies
• Appendix 1: NEEDS ANALYSIS FRAMEWORK (Hutchinson and Waters, 1987)
• Appendix 2: THE STUDENTS’ QUESTIONNAIRES
• Appendix 3: THE TEACHERS’ QUESTIONNAIRES
• Appendix 4: The Current Syllabus
• Appendix 5: Written test evaluation criteria (Adapted from CEFR (2001))
• Appendix 6: sample lesson procedures

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Thiết Kế Chương Trình Dạy Kỹ Năng Viết

Viết là một trong bốn kỹ năng ngôn ngữ quan trọng mà sinh viên ngoại ngữ cần nắm vững. Theo Rames (1983), viết không chỉ giúp người học củng cố cấu trúc ngữ pháp và từ vựng mà còn cải thiện tư duy. Khi viết, sinh viên nỗ lực diễn đạt ý tưởng, tìm kiếm từ ngữ và câu cú phù hợp. Do đó, việc dạy viết tiếng Anh cho sinh viên năm nhất trở nên vô cùng quan trọng. Tuy nhiên, việc dạy viết một cách trôi chảy và diễn cảm là một thách thức đối với cả người dạy và người học. Sự thành công của quá trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố, bao gồm giáo trình, phương pháp giảng dạy, tài liệu học tập và động lực của sinh viên. Trong đó, giáo trình đóng vai trò then chốt, nó định hướng cho cả giáo viên và học sinh về mục tiêu, phương pháp, tài liệu và đánh giá.

1.1. Tầm quan trọng của kỹ năng viết tiếng Anh

Kỹ năng viết tiếng Anh đóng vai trò then chốt trong học tập và công việc của sinh viên chuyên ngữ. Khả năng viết tốt giúp sinh viên diễn đạt ý tưởng rõ ràng, mạch lạc, thuyết phục trong các bài luận, báo cáo và các hình thức giao tiếp khác. Ngoài ra, viết còn giúp củng cố ngữ pháp, từ vựng và khả năng tư duy phản biện. Việc đầu tư vào luyện viết tiếng Anh là một khoản đầu tư xứng đáng cho tương lai của sinh viên.

1.2. Vai trò của giáo trình trong dạy kỹ năng viết tiếng Anh

Giáo trình đóng vai trò như một kim chỉ nam, hướng dẫn giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học viết. Một giáo trình được thiết kế tốt cần dựa trên phân tích nhu cầu của người học, bối cảnh giảng dạy và mục tiêu của chương trình. Giáo trình cần cung cấp các bài học, hoạt động và bài tập viết tiếng Anh phù hợp với trình độ và sở thích của sinh viên, đồng thời thúc đẩy sự tương tác và hợp tác trong lớp học.

II. Phân Tích Vấn Đề Của Giáo Trình Dạy Viết Tiếng Anh Hiện Tại

Mặc dù tầm quan trọng của giáo trình là không thể phủ nhận, nhưng nó không phải lúc nào cũng được quan tâm đúng mức. Trường hợp của Đại học Phương Đông (PDU) là một ví dụ. Giáo trình hiện tại được xây dựng dựa trên kinh nghiệm cá nhân và trực giác của người biên soạn, thiếu sự phân tích bối cảnh và nhu cầu của người học. Hậu quả là sinh viên không hứng thú với việc học viết, các bài tập viết không phù hợp và phương pháp giảng dạy không hiệu quả. Điều này cho thấy sự cần thiết phải thiết kế một giáo trình mới dựa trên phân tích cẩn thận các yếu tố bối cảnh và nhu cầu của người học, cũng như các mục tiêu của chương trình ngoại ngữ.

2.1. Thiếu phân tích nhu cầu trong thiết kế giáo án dạy viết tiếng Anh

Thiết kế giáo án dạy viết tiếng Anh hiệu quả cần bắt đầu bằng việc phân tích kỹ lưỡng nhu cầu của người học. Điều này bao gồm việc xác định trình độ hiện tại, mục tiêu học tập, sở thích và phong cách học tập của sinh viên. Ngoài ra, cần xem xét bối cảnh giảng dạy, nguồn lực sẵn có và các yếu tố văn hóa. Việc thiếu phân tích nhu cầu sẽ dẫn đến việc lựa chọn nội dung và phương pháp không phù hợp, gây khó khăn cho cả người dạy và người học.

2.2. Sự không phù hợp của bài tập viết tiếng Anh trong giáo trình hiện tại

Một trong những vấn đề chính của giáo trình hiện tại là sự không phù hợp của các bài tập viết tiếng Anh. Các bài tập có thể quá khó hoặc quá dễ so với trình độ của sinh viên, hoặc không liên quan đến sở thích và kinh nghiệm của họ. Điều này dẫn đến việc sinh viên cảm thấy chán nản và thiếu động lực học tập. Giáo trình mới cần cung cấp các bài tập đa dạng, phù hợp với trình độ và sở thích của sinh viên, đồng thời khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện.

2.3. Vấn đề động lực học kỹ năng viết tiếng Anh

Nhiều sinh viên cảm thấy thiếu động lực khi học viết tiếng Anh vì nhiều lý do. Có thể họ không thấy được tầm quan trọng của kỹ năng này, hoặc họ cảm thấy khó khăn và nản chí. Để tăng cường động lực học tập, giáo trình cần tạo ra một môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự hợp tác và tương tác giữa sinh viên. Giáo viên cần sử dụng các phương pháp giảng dạy sáng tạo, cung cấp phản hồi kịp thời và hỗ trợ sinh viên vượt qua khó khăn.

III. Phương Pháp Dạy Viết Theo Nhiệm Vụ Giải Pháp Hiệu Quả

Phương pháp dạy viết theo nhiệm vụ (task-based language teaching (TBLT) writing) là một cách tiếp cận hiệu quả để nâng cao năng lực viết cho sinh viên. Thay vì tập trung vào ngữ pháp và từ vựng một cách riêng lẻ, TBLT khuyến khích sinh viên sử dụng ngôn ngữ một cách tự nhiên để hoàn thành các nhiệm vụ thực tế. Điều này giúp sinh viên phát triển kỹ năng giao tiếp, tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Phương pháp dạy viết theo nhiệm vụ giúp sinh viên có thêm động lực hơn trong học tập và phát triển toàn diện các kỹ năng.

3.1. Khái niệm và nguyên tắc của phương pháp dạy viết theo nhiệm vụ

Phương pháp dạy viết theo nhiệm vụ là một cách tiếp cận sư phạm trong đó các nhiệm vụ thực tế được sử dụng làm trung tâm của quá trình học tập. Sinh viên được yêu cầu sử dụng ngôn ngữ để hoàn thành các nhiệm vụ này, thay vì chỉ học về ngôn ngữ. Các nhiệm vụ cần phải có mục tiêu rõ ràng, liên quan đến cuộc sống thực tế của sinh viên và khuyến khích sự tương tác và hợp tác.

3.2. Ưu điểm của phương pháp dạy viết theo nhiệm vụ trong tiếng Anh chuyên ngành

So với các phương pháp truyền thống, phương pháp dạy viết theo nhiệm vụ có nhiều ưu điểm vượt trội. Nó giúp sinh viên phát triển kỹ năng giao tiếp, tư duy phản biện, khả năng giải quyết vấn đề và làm việc nhóm. Ngoài ra, TBLT còn giúp sinh viên tăng cường động lực học tập, tự tin hơn khi sử dụng ngôn ngữ và chuẩn bị tốt hơn cho công việc và cuộc sống sau này. Tiếng Anh chuyên ngành sẽ được ứng dụng và ghi nhớ hiệu quả hơn.

3.3. Cấu trúc của một bài học dạy viết theo nhiệm vụ

Một bài học dạy viết theo nhiệm vụ thường bao gồm ba giai đoạn chính: Tiền nhiệm vụ (Pre-task), Thực hiện nhiệm vụ (Task cycle) và Ngôn ngữ trọng tâm (Language focus). Trong giai đoạn tiền nhiệm vụ, giáo viên giới thiệu chủ đề, kích thích sự quan tâm của sinh viên và cung cấp các từ vựng và cấu trúc cần thiết. Trong giai đoạn thực hiện nhiệm vụ, sinh viên làm việc theo cặp hoặc nhóm để hoàn thành nhiệm vụ. Trong giai đoạn ngôn ngữ trọng tâm, giáo viên tập trung vào các lỗi ngữ pháp và phát âm phổ biến và cung cấp các bài tập để củng cố kiến thức.

IV. Hướng Dẫn Thiết Kế Chương Trình Dạy Kỹ Năng Viết Theo Nhiệm Vụ

Để thiết kế một chương trình dạy kỹ năng viết theo nhiệm vụ hiệu quả, cần tuân thủ các bước sau: Phân tích nhu cầu của người học, xác định mục tiêu học tập, lựa chọn các nhiệm vụ phù hợp, thiết kế các hoạt động hỗ trợ và đánh giá kết quả học tập. Chương trình cần được thiết kế linh hoạt, phù hợp với trình độ và sở thích của sinh viên, đồng thời khuyến khích sự tương tác và hợp tác trong lớp học. Quan trọng nhất là phải xác định đúng sinh viên chuyên ngữ có nhu cầu gì.

4.1. Phân tích nhu cầu của sinh viên chuyên ngữ khi luyện viết tiếng Anh

Việc phân tích nhu cầu của sinh viên chuyên ngữ là bước đầu tiên và quan trọng nhất trong quá trình thiết kế chương trình. Cần xác định trình độ hiện tại, mục tiêu học tập, sở thích, phong cách học tập và những khó khăn mà sinh viên gặp phải. Có thể sử dụng các phương pháp như khảo sát, phỏng vấn, quan sát và phân tích bài viết của sinh viên để thu thập thông tin. Luyện viết tiếng Anh hiệu quả khi đáp ứng đúng nhu cầu.

4.2. Lựa chọn và sắp xếp các nhiệm vụ phù hợp trong giáo trình dạy viết tiếng Anh

Các nhiệm vụ cần phải có mục tiêu rõ ràng, liên quan đến cuộc sống thực tế của sinh viên, phù hợp với trình độ và sở thích của họ. Các nhiệm vụ cũng cần phải đa dạng, bao gồm các hoạt động viết cá nhân, viết theo cặp, viết theo nhóm, viết sáng tạo và viết học thuật. Sắp xếp các nhiệm vụ theo trình độ khó tăng dần, từ đơn giản đến phức tạp, từ quen thuộc đến mới lạ. Một giáo trình dạy viết tiếng Anh tốt cần đầu tư vào bước này.

4.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng viết tiếng Anh

Để đánh giá hiệu quả của chương trình, cần xây dựng các tiêu chí đánh giá kỹ năng viết tiếng Anh rõ ràng, cụ thể và khách quan. Các tiêu chí này cần bao gồm các yếu tố như ngữ pháp, từ vựng, cấu trúc câu, nội dung, tính mạch lạc, tính sáng tạo và khả năng đáp ứng yêu cầu của nhiệm vụ. Sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng, bao gồm đánh giá bài viết, đánh giá quá trình và tự đánh giá.

V. Ứng Dụng Thực Tế và Kết Quả Nghiên Cứu Dạy Viết Tiếng Anh Hiệu Quả

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Giang tại Đại học Phương Đông đã đề xuất một giáo trình dạy viết tiếng Anh theo nhiệm vụ cho sinh viên năm nhất. Giáo trình này dựa trên phân tích nhu cầu của sinh viên, giáo viên và nhà trường. Kết quả cho thấy giáo trình mới đã giúp sinh viên tăng cường động lực học tập, cải thiện kỹ năng viết và tự tin hơn khi sử dụng tiếng Anh. Đây là một minh chứng cho thấy hiệu quả của phương pháp dạy viết theo nhiệm vụ.

5.1. Phân tích bối cảnh dạy viết tiếng Anh tại Đại học Phương Đông

Nghiên cứu đã tiến hành phân tích bối cảnh dạy viết tiếng Anh tại Đại học Phương Đông, bao gồm trình độ của sinh viên, phương pháp giảng dạy hiện tại, tài liệu học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập. Kết quả cho thấy sinh viên có trình độ tiếng Anh đầu vào khác nhau, phương pháp giảng dạy truyền thống ít khuyến khích sự tương tác và hợp tác trong lớp học, tài liệu học tập chưa đáp ứng được nhu cầu của sinh viên.

5.2. Đề xuất giáo trình dạy viết tiếng Anh theo nhiệm vụ cho sinh viên năm nhất

Dựa trên phân tích bối cảnh và nhu cầu, nghiên cứu đã đề xuất một giáo trình dạy viết tiếng Anh theo nhiệm vụ cho sinh viên năm nhất. Giáo trình này bao gồm các nhiệm vụ liên quan đến cuộc sống hàng ngày của sinh viên, khuyến khích sự tương tác và hợp tác trong lớp học, sử dụng các tài liệu học tập đa dạng và cung cấp các hoạt động đánh giá thường xuyên.

5.3. Đánh giá hiệu quả của giáo trình mới trong việc nâng cao kỹ năng viết tiếng Anh

Sau khi triển khai giáo trình mới, nghiên cứu đã tiến hành đánh giá hiệu quả của nó. Kết quả cho thấy sinh viên đã tăng cường động lực học tập, cải thiện kỹ năng viết tiếng Anh và tự tin hơn khi sử dụng tiếng Anh. Giáo trình mới cũng giúp giáo viên tạo ra một môi trường học tập tích cực và hiệu quả hơn.

VI. Kết Luận và Hướng Phát Triển Chương Trình Dạy Kỹ Năng Viết

Thiết kế một chương trình dạy kỹ năng viết hiệu quả là một quá trình phức tạp, đòi hỏi sự hiểu biết sâu sắc về lý thuyết và thực tiễn. Phương pháp dạy viết theo nhiệm vụ là một lựa chọn phù hợp để giúp sinh viên phát triển toàn diện kỹ năng viết. Tuy nhiên, cần tiếp tục nghiên cứu và cải tiến chương trình để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội. Các nghiên cứu tiếp theo có thể tập trung vào việc sử dụng công nghệ trong dạy viết, phát triển các nhiệm vụ sáng tạo và đánh giá kỹ năng viết một cách toàn diện hơn.

6.1. Tóm tắt những điểm quan trọng trong thiết kế giáo án dạy viết tiếng Anh

Việc thiết kế giáo án dạy viết tiếng Anh hiệu quả đòi hỏi sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, sự phân tích nhu cầu của người học và việc lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp. Phương pháp dạy viết theo nhiệm vụ là một lựa chọn tiềm năng, nhưng cần được triển khai một cách cẩn thận và linh hoạt.

6.2. Những hạn chế và gợi ý cho nghiên cứu tiếp theo về kỹ năng viết tiếng Anh

Nghiên cứu hiện tại vẫn còn một số hạn chế, chẳng hạn như phạm vi nghiên cứu hẹp, số lượng người tham gia hạn chế và phương pháp đánh giá chưa toàn diện. Các nghiên cứu tiếp theo có thể mở rộng phạm vi nghiên cứu, tăng số lượng người tham gia và sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng hơn. Ngoài ra, cần tập trung vào việc nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên và phát triển các chiến lược để tăng cường động lực này.

6.3. Vai trò của luyện viết tiếng Anh trong bối cảnh hội nhập quốc tế

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, kỹ năng viết tiếng Anh ngày càng trở nên quan trọng. Khả năng viết tốt giúp sinh viên giao tiếp hiệu quả với bạn bè quốc tế, tham gia vào các dự án quốc tế và tìm kiếm cơ hội việc làm tốt hơn. Do đó, việc đầu tư vào luyện viết tiếng Anh là một khoản đầu tư xứng đáng cho tương lai của sinh viên.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Kỹ năng viết đóng vai trò nền tảng trong đào tạo cử nhân ngôn ngữ, song thực tế giảng dạy tại các trường đại học thường đối mặt với rào cản lớn về động lực người học. Khảo sát thực tế tại Trường Đại học Phương Đông cho thấy 71% sinh viên năm thứ nhất có thái độ tiêu cực đối với học phần kỹ năng viết đầu tiên, trong đó 55% đánh giá môn học nhàm chán và 16% cảm thấy áp lực nặng nề. Điểm thi tuyển sinh đầu vào môn tiếng Anh của nhóm đối tượng này chỉ đạt mức trung bình 3,5 trên thang điểm 10. Mặc dù 81% người học nhận thức rõ tầm quan trọng thiết yếu của kỹ năng viết đối với sự nghiệp tương lai, phương pháp giảng dạy truyền thống tập trung vào ngữ pháp cấu trúc đã triệt tiêu sự hứng thú và tính chủ động của sinh viên.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm xuất phát từ sự bất cập của chương trình đào tạo hiện hành: đề cương cũ được biên soạn dựa trên trực giác cá nhân của giảng viên, thiếu vắng hoạt động phân tích nhu cầu thực tế và không đáp ứng được chuẩn đầu ra theo Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung Châu Âu (CEFR) theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Mục tiêu cốt lõi của đề tài là xây dựng và hoàn thiện một đề cương chi tiết cho học phần Writing Skills 1 (thời lượng 30 giờ tín chỉ, tương đương 15 buổi học) áp dụng đường hướng giảng dạy ngôn ngữ dựa trên nhiệm vụ (Task-Based Language Teaching - TBLT). Phạm vi nghiên cứu tập trung vào toàn bộ 62 sinh viên chuyên ngành tiếng Anh năm thứ nhất và 14 giảng viên trực tiếp giảng dạy tại Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại học Phương Đông. Nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn sâu sắc khi thiết lập lộ trình chuyển giao năng lực, giúp nâng chuẩn trình độ viết của sinh viên từ mức A2 (hiện chiếm 70%) và dưới A2 (chiếm 27%) lên phổ đầu ra mục tiêu A2+ đến cận B1, đảm bảo tính ứng dụng cao trong môi trường học thuật và nghề nghiệp.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu vận dụng nền tảng lý thuyết tiếp cận chương trình phân tích (Analytic Approach) và đường hướng dạy học dựa trên nhiệm vụ (TBLT) được phát triển bởi các học giả hàng đầu như Michael Long, Graham Crookes, David Nunan và Rod Ellis. Khác với đề cương dựa trên sản phẩm (Product-based syllabus) vốn phân mảnh ngôn ngữ thành các đơn vị ngữ pháp riêng biệt, đề cương dựa trên quy trình (Process-based syllabus) xem nhiệm vụ giao tiếp là đơn vị trung tâm trong thiết kế bài giảng.

Hệ thống khái niệm và mô hình lý thuyết then chốt bao gồm:

1. Nhiệm vụ đích (Target Tasks): Các hoạt động ngôn ngữ thực tế trong đời sống mà người học cần thực hiện ngoài lớp học, chẳng hạn như viết thư xin việc, soạn thảo thư điện tử hay điền biểu mẫu.
2. Nhiệm vụ học tập (Learning Tasks): Các hoạt động sư phạm được thiết kế trong lớp học nhằm kích hoạt kiến thức ngữ pháp và từ vựng của sinh viên để đạt được mục tiêu giao tiếp cụ thể.
3. Khung phân loại độ phức tạp nhiệm vụ của Gillian Brown và cộng sự: Phân cấp nhiệm vụ từ đơn giản đến phức tạp thông qua ba cấp độ: Nhiệm vụ tĩnh (Static tasks), Nhiệm vụ động (Dynamic tasks) và Nhiệm vụ trừu tượng (Abstract tasks).
4. Khung tiến trình bài giảng dạy viết theo TBLT của Jane Willis gồm ba giai đoạn: Tiền nhiệm vụ (Pre-task), Chu trình thực hiện nhiệm vụ (Task cycle bao gồm chuẩn bị, lập kế hoạch, hoàn thành) và Trọng tâm ngôn ngữ (Language focus).
5. Mô hình phân tích nhu cầu của Tom Hutchinson và Alan Waters: Phân tách toàn diện giữa Nhu cầu đích (Target Needs gồm Necessities, Lacks, Wants) và Nhu cầu học tập (Learning Needs).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp kết hợp định lượng và định tính nhằm đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy khoa học. Cỡ mẫu nghiên cứu bao gồm toàn bộ 62 sinh viên chuyên ngữ năm thứ nhất thuộc diện thụ hưởng chương trình và 14 giảng viên cơ hữu (100% sở hữu trình độ Thạc sĩ chuyên ngành với thâm niên giảng dạy trung bình 9,5 năm, dao động từ 3 đến 14 năm). Phương pháp chọn mẫu toàn bộ (census sampling) được áp dụng cho sinh viên nhằm thu thập bức tranh toàn diện nhất về thực trạng năng lực và nhu cầu của khóa học.

Nguồn dữ liệu nghiên cứu bao gồm:

• Dữ liệu bài viết chẩn đoán: 62 bài luận giới thiệu bản thân đầu khóa học được chấm điểm và phân loại theo 4 tiêu chí đánh giá chuẩn của CEFR: Năng lực sản sinh văn bản tổng thể (Overall Written Production), Phạm vi ngôn ngữ chung (General Linguistic Range), Độ chính xác ngữ pháp (Grammar Accuracy), Độ liên kết và mạch lạc (Coherence and Cohesion).
• Dữ liệu khảo sát bảng hỏi: Hai bộ câu hỏi chuẩn hóa được thiết kế riêng cho 14 giảng viên và 62 sinh viên nhằm đo lường thái độ, thói quen học tập và mức độ ưu tiên đối với 20 dạng nhiệm vụ viết khác nhau.
• Dữ liệu phân tích tài liệu: Rà soát cấu trúc đề cương 30 giờ hiện tại và đối chiếu với tiêu chuẩn mô tả năng lực của CEFR cấp độ A2 đến B1.

Phương pháp phân tích dữ liệu sử dụng kỹ thuật thống kê mô tả (tần số, tỷ lệ phần trăm) xử lý trên phần mềm Excel, kết hợp phân tích đối chiếu định tính. Lý do lựa chọn phương pháp này nhằm làm rõ khoảng cách năng lực thực tế (Lacks) so với chuẩn đầu ra bắt buộc (Necessities), đồng thời tìm điểm giao thoa giữa mong muốn của người học (Wants) và định hướng sư phạm của nhà trường trong suốt học kỳ kéo dài 15 tuần.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình thu thập và xử lý dữ liệu đã chỉ ra 4 phát hiện quan trọng về bối cảnh đào tạo kỹ năng viết tại trường:

Thứ nhất, trình độ viết đầu vào của sinh viên có sự phân hóa nhưng phần lớn ở mức thấp. Kết quả đánh giá 62 bài viết chẩn đoán theo tiêu chí CEFR cho thấy: 70% sinh viên (43 sinh viên) chỉ đạt trình độ A2; 19% (12 sinh viên) dừng lại ở mức A1+; 8% (5 sinh viên) ở mức A1 yếu; và chỉ có duy nhất 3% (2 sinh viên) đạt mức A2+. Như vậy, có tới 97% sinh viên chưa đạt được mức độ sẵn sàng cho các bài tập viết học thuật phức tạp. 50% sinh viên đã học tiếng Anh từ 4 đến 6 năm và 21% học từ 7 đến 10 năm trước khi vào đại học, nhưng thói quen học thụ động khiến khả năng vận dụng từ vựng và cấu trúc liên kết câu còn rất hạn chế.

Thứ hai, tồn tại sự mâu thuẫn lớn giữa nhận thức về giá trị môn học và mức độ hứng thú thực tế. Trong khi 81% sinh viên khẳng định học kỹ năng viết là cực kỳ hữu ích, có tới 55% đánh giá giờ học nhàm chán và 16% đánh giá tiêu cực. Về phía giảng viên, chỉ có 57,1% (8 trên 14 giảng viên) sẵn sàng nhận lớp nếu sinh viên cải thiện tinh thần học tập, số còn lại coi việc dạy viết là lựa chọn bất đắc dĩ do áp lực chấm bài và sự thiếu hợp tác của người học.

Thứ ba, sinh viên thể hiện sự dịch chuyển rõ rệt trong kỳ vọng về phong cách học tập. Dù 100% sinh viên (62 trên 62 người) vốn đã quen thuộc với phương pháp truyền thống lấy giảng viên làm trung tâm, khi được hỏi về mong muốn trải nghiệm: 82,3% (51 trên 62 sinh viên) mong muốn học theo mô hình dạy học dựa trên nhiệm vụ TBLT; 72,6% (45 sinh viên) chọn phương pháp tiếp cận theo quy trình (Process-based); và 71% (44 sinh viên) chọn phương pháp tiếp cận theo thể loại (Genre-based).

Thứ tư, khảo sát đã xác định được 12 nhiệm vụ viết thực tế nhận được sự đồng thuận cao nhất từ cả sinh viên và giảng viên, đứng đầu là: Viết thư xin việc (62/62 sinh viên, 14/14 giảng viên), Viết sơ yếu lý lịch (62/62 sinh viên, 14/14 giảng viên), Viết thư xin lỗi (60/62 sinh viên, 13/14 giảng viên), và Viết thư cảm ơn (55/62 sinh viên, 14/14 giảng viên).

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi dẫn đến tình trạng kém hiệu quả của các khóa học viết trước đây nằm ở việc áp dụng đề cương ngữ pháp cấu trúc đơn thuần. Việc chia cắt ngôn ngữ thành các mảng lý thuyết rời rạc như quy tắc viết hoa, trật tự tính từ, trạng từ khiến lớp học biến thành các buổi luyện tập ngữ pháp đóng kín, tách rời ngữ cảnh giao tiếp thực tế.

Dữ liệu nghiên cứu phản ánh trực quan qua biểu đồ phân bố cấp độ CEFR cho thấy khoảng trống năng lực (Lacks) rất rõ: sinh viên đang ở điểm nghẽn A2 (70%) nhưng chuẩn đầu ra của trường yêu cầu đạt ngưỡng A2.2 đến B1.1. Ma trận phân tích nhu cầu giữa giảng viên và người học chứng minh rằng người học rất khao khát được thực hành các văn bản mang tính ứng dụng cao như hồ sơ tuyển dụng, thư từ thương mại và thông điệp giao tiếp cá nhân.

Từ kết quả phân tích, tác giả đã thiết kế đề cương môn học mới gồm 12 bài học nhiệm vụ được sắp xếp khoa học dựa trên mức độ phức tạp nhận thức của Brown:

• Nhóm nhiệm vụ tĩnh (Static tasks - Dễ): Viết ghi chú giải thích, viết ghi chú sắp xếp cuộc hẹn, viết mẩu tin quảng cáo cá nhân tìm việc.
• Nhóm nhiệm vụ động (Dynamic tasks - Trung bình): Viết thư điện tử hồi âm, viết hướng dẫn chỉ đường, viết thư xin lỗi, viết thư cảm ơn, viết thư yêu cầu cung cấp thông tin.
• Nhóm nhiệm vụ trừu tượng (Abstract tasks - Khó): Viết thư ứng tuyển, viết sơ yếu lý lịch chuyên nghiệp, viết bài văn tường thuật sự kiện quá khứ, viết đoạn văn bình luận giới thiệu sách hoặc phim.

Cấu trúc này vừa giải quyết triệt để rào cản tâm lý sợ viết, vừa đảm bảo người học tích lũy năng lực ngôn ngữ tự nhiên thông qua quá trình giải quyết vấn đề.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu thực nghiệm, 4 nhóm giải pháp chiến lược được đề xuất nhằm tối ưu hóa việc triển khai chương trình dạy viết mới:

1. Ban hành và áp dụng khung đề cương Writing Skills 1 dựa trên TBLT: Tổ bộ môn Tiếng Anh và Ban Chủ nhiệm Khoa Ngoại ngữ cần phê duyệt cấu trúc 15 buổi học (30 giờ tín chỉ) theo đúng tiến trình 3 giai đoạn của Willis. Mục tiêu cụ thể là nâng tỷ lệ sinh viên đạt chuẩn đầu ra A2+ và B1 lên trên 85% ngay trong học kỳ đầu tiên áp dụng.
2. Thiết kế hệ thống tài liệu và ngân hàng nhiệm vụ học tập chuẩn hóa: Giảng viên phụ trách bộ môn cần hoàn thiện hệ thống tài liệu bổ trợ, xây dựng ngữ liệu đầu vào thực tế cho 12 nhiệm vụ viết mục tiêu thuộc 4 lĩnh vực sử dụng ngôn ngữ của CEFR (cá nhân, công cộng, nghề nghiệp, giáo dục). Hoạt động này cần hoàn tất 1 tháng trước khi học kỳ mới bắt đầu.
3. Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập: Hội đồng khảo thí và giảng viên cần chuyển đổi từ hình thức kiểm tra ngữ pháp truyền thống sang đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ dựa trên tiêu chí CEFR. Tích hợp tối thiểu 40% trọng số đánh giá quá trình thông qua hoạt động tự chỉnh sửa (self-editing) và đánh giá chéo giữa các cặp/nhóm học tập, giúp giảm tải ít nhất 50% áp lực chấm bài ngoài giờ cho 14 giảng viên trong khoa.
4. Tổ chức các buổi tập huấn chuyên môn nội bộ về phương pháp TBLT: Ban Chủ nhiệm Khoa phối hợp cùng các chuyên gia phương pháp giảng dạy tổ chức chuỗi 3 buổi hội thảo chuyên đề nhằm trang bị cho 100% giảng viên kỹ năng quản lý lớp học dạy viết theo nhiệm vụ và kỹ thuật xử lý trọng tâm ngôn ngữ (Language focus) linh hoạt.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho 4 nhóm đối tượng cụ thể:

1. Giảng viên và giáo viên trực tiếp giảng dạy kỹ năng viết tiếng Anh: Cung cấp quy trình sư phạm chi tiết 3 giai đoạn (Pre-task, Task cycle, Language focus) cùng hệ thống 12 bài học mẫu có thể áp dụng trực tiếp vào giảng dạy thực tế trên lớp nhằm nâng cao tương tác và hứng thú của người học.
2. Nhà phát triển chương trình và chuyên gia thiết kế giáo trình ngoại ngữ: Cung cấp khung phương pháp luận hoàn chỉnh về việc chuyển hóa chuẩn đầu ra CEFR và kết quả phân tích nhu cầu thực tế thành một đề cương môn học cân bằng giữa nhiệm vụ giao tiếp và chuẩn xác ngữ pháp.
3. Học viên cao học và nhà nghiên cứu phương pháp giảng dạy tiếng Anh (ELT/TESOL): Đóng vai trò là tài liệu tham khảo giá trị về thiết kế nghiên cứu thực nghiệm, phương pháp kết hợp bảng hỏi nhu cầu Hutchinson & Waters với phân tích văn bản chẩn đoán trình độ người học.
4. Cán bộ quản lý đào tạo và ban giám hiệu các trường đại học ngoài công lập: Cung cấp giải pháp khoa học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ngoại ngữ chuyên ngành trong điều kiện chất lượng sinh viên đầu vào không đồng đều và còn nhiều hạn chế.

Câu hỏi thường gặp

Tại sao cần chuyển đổi từ đề cương ngữ pháp truyền thống sang đề cương dựa trên nhiệm vụ TBLT? Chương trình truyền thống chỉ tập trung vào các quy tắc ngữ pháp đơn lẻ, khiến 71% sinh viên cảm thấy nhàm chán dù đã học tiếng Anh từ 4 đến 10 năm. TBLT đặt người học vào các tình huống giao tiếp thực tế, lấy việc hoàn thành nhiệm vụ làm mục tiêu, giúp sinh viên phát triển năng lực ngôn ngữ tự nhiên và hình thành tư duy viết văn bản hoàn chỉnh.

Khung phân loại độ phức tạp nhiệm vụ của Brown được ứng dụng như thế nào trong đề cương? Nghiên cứu sắp xếp 12 nhiệm vụ theo độ khó nhận thức tăng dần qua 15 buổi học: bắt đầu từ nhiệm vụ tĩnh với dữ liệu cố định (viết ghi chú giải thích, sắp xếp lịch hẹn), chuyển sang nhiệm vụ động đòi hỏi xử lý biến đổi thông tin (viết email, thư chỉ đường, thư xin lỗi), và kết thúc bằng nhiệm vụ trừu tượng đòi hỏi lập luận và quan điểm (viết CV, thư xin việc, bài đánh giá).

Làm thế nào để xử lý sự chênh lệch trình độ của sinh viên trong lớp học có năng lực không đồng đều? Trong tổng số 62 sinh viên, có sự phân hóa từ A1 (8%), A1+ (19%) đến A2 (70%) và A2+ (3%). Đề cương TBLT giải quyết bài toán này bằng cách triển khai hoạt động nhóm và thảo luận cặp đôi trong giai đoạn chuẩn bị nhiệm vụ, cho phép sinh viên hỗ trợ lẫn nhau trước khi viết bản thảo cá nhân, kết hợp tiêu chí đánh giá linh hoạt theo tiến bộ của từng cá nhân.

Giảng viên có bị quá tải khi triển khai phương pháp dạy viết theo nhiệm vụ không? Phương pháp TBLT thực tế giúp giảm tải áp lực cho giảng viên. Trong giai đoạn thực hiện nhiệm vụ, giảng viên đóng vai trò là người quan sát và hỗ trợ từ xa thay vì giảng giải liên tục. Hoạt động phản hồi tập trung vào lỗi sai điển hình chung của cả lớp và kết hợp đánh giá chéo giữa các sinh viên, giúp hạn chế việc phải sửa chi tiết từng bài viết ngoài giờ lên lớp.

Đề cương mới có đảm bảo sinh viên nắm vững cấu trúc ngữ pháp và từ vựng không? Đề cương TBLT không hề bỏ qua yếu tố ngữ pháp mà tích hợp có chủ đích trong giai đoạn Trọng tâm ngôn ngữ (Language focus). Mỗi nhiệm vụ trong số 12 bài học đều gắn liền với một mục tiêu ngôn ngữ cụ thể, ví dụ: nhiệm vụ viết thư xin việc rèn luyện cấu trúc trang trọng, viết tường thuật sự kiện rèn luyện sự phối hợp giữa thì quá khứ đơn và quá khứ tiếp diễn.

Kết luận

• Luận văn đã phân tích toàn diện thực trạng giảng dạy kỹ năng viết tại Trường Đại học Phương Đông, chỉ ra 97% sinh viên năm thứ nhất có trình độ viết ở mức A2 hoặc thấp hơn, đồng thời 71% có thái độ tiêu cực với phương pháp dạy ngữ pháp truyền thống.
• Đề tài đã xây dựng thành công khung lý thuyết và quy trình phân tích nhu cầu toàn diện, kết hợp hài hòa giữa yêu cầu chuẩn đầu ra CEFR của nhà trường và nguyện vọng thực tế của 62 sinh viên cùng 14 giảng viên.
• Đề xuất hoàn chỉnh đề cương môn học Writing Skills 1 thời lượng 30 giờ (15 buổi học), tích hợp 12 nhiệm vụ viết thực tế được phân cấp khoa học từ mức độ tĩnh, động đến trừu tượng.
• Xác lập tiến trình bài giảng 3 giai đoạn (Pre-task, Task cycle, Language focus) giúp cân bằng hoàn hảo giữa tính lưu loát trong giao tiếp và độ chính xác về mặt ngữ pháp cho sinh viên năm thứ nhất.
• Lộ trình triển khai khuyến nghị tổ chức tập huấn giảng viên trong vòng 3 tháng trước năm học mới, đưa đề cương vào áp dụng chính thức và thực hiện đánh giá định kỳ sau mỗi học kỳ nhằm không ngừng hoàn thiện chương trình đào tạo.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES NGUYỄN THỊ GIANG DESIGNING A TASK-BASED WRITING SKILL SYLLABUS FOR THE FIRST YEAR ENGLISH MAJORS OF PHUONG DONG UNIVERSITY THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH DẠY KỸ NĂNG VIẾT THEO NHIỆM VỤ CHO SINH VIÊN CHUYÊN TIẾNG ANH NĂM THỨ NHẤT CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHƯƠNG ĐÔNG M. MINOR PROGRAMME THESIS Major: English Teaching Methodology Code: 60.10 HANOI, 2013 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES NGUYỄN THỊ GIANG DESIGNING A TASK-BASED WRITING SKILL SYLLABUS FOR THE FIRST YEAR ENGLISH MAJORS OF PHUONG DONG UNIVERSITY THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH DẠY KỸ NĂNG VIẾT THEO NHIỆM VỤ CHO SINH VIÊN CHUYÊN TIẾNG ANH NĂM THỨ NHẤT CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHƯƠNG ĐÔNG M. MINOR PROGRAMME THESIS Major: English Teaching Methodology Code: 60.10 Supervisor: Hoàng Thị Xuân Hoa, Ph. HANOI, 2013 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] TABLE OF CONTENTS DECLARATION.

iii PART 1: INTRODUCTION. Aims and Objectives of the study. Scope of the study. Design of the study.

4 Chapter 1: Literature Review. Approaches to Teaching Writing. Product Oriented Approaches. Process Oriented Approaches.

Task-Based Approaches. Tasks and types of tasks. The framework of TBLT applied in teaching writing. Syllabus Design in Language Teaching.

Approaches to Language Syllabus Design ( LSD). Different Types of Syllabus. Product Based Syllabus. Notional/Functional syllabus.

Process Based Syllabus. Content based syllabus. Task-Based syllabus (TBS). Steps in Task –Based Syllabus Design.

Needs Analysis (NA) in TBS Design. Target Need Analysis. Learning Need Analysis. Aims and objectives setting.

Task Selecting and Sequencing. 19 iv TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. Setting of the study. Data collection instruments.

Data collection and data analysis procedure. 22 Chapter 3: Findings and Discussion. The situational analysis of the teaching and learning context in PDU. Motivation in learning writing skills.

The shortcoming of the current syllabus. Target Needs Analysis. Target tasks and target language focus perceived by the university based on the CEFR. Target tasks and learning tasks perceived by teachers and learners.

Learning needs analysis. 32 Chapter 4: The Proposed task based Writing Syllabus. Justifications for the choice of task based approach to designing the syllabus. Aims and Objectives.

Tasks Selecting and Grading. Summary of the study. Limitations of the study. Suggestions for further studies.

I Appendix 1: NEEDS ANALYSIS FRAMEWORK (Hutchinson and Waters, 1987). I Appendix 2: THE STUDENTS’ QUESTIONNAIRES. II Appendix 3: THE TEACHERS’ QUESTIONNAIRES. IV Appendix 4: The Current Syllabus.

VI Appendix 5: Written test evaluation criteria (Adapted from CEFR (2001)). VIII Appendix 6: sample lesson procedures. X v TIEU LUAN MOI download : [e-mail] TABLE OF FIGURES Figure 1: Framework for task based writing teaching. 8 Figure 2:Product based vs.

Process based syllabus (adapted from White (1988: 44)). 12 Figure 3: Types of Language Syllabus. 12 Figure 4 Framework for task based syllabus design (Ellis. 15 Figure 5 Framework for task based syllabus design (Nunan, 2004:25).

16 Figure 6 The subject Writing Skills for English majors in PDU. 19 Figure 7 Students‟ length of time of learning English. 24 Figure 8: Table of the university entrance exam score. 25 Figure 9 the estimated writing competence of the students.

25 Figure 10: Students‟ attitudes toward Writing Skills. 27 Figure 12 The target level for the writing skills after the first semester as required by PDU ( Based on CEFR( 2001:61,62, 82). 30 Figure 13 Teachers' and students' preference for the specific writing tasks. 32 Figure 14 the familiar vs.

the expected teaching and learning styles. 33 Figure 15 Target Tasks for the syllabus. 37 Figure 16 Task sequencing. 38 Figure 17 Language focus.

40 Figure 18 Writing Skills 1 Syllabus. 42 vi TIEU LUAN MOI download : [e-mail] PART 1: INTRODUCTION 1.