Hành trình học trực tuyến của học sinh gặp rủi ro: Nhận thức về sự quan tâm & trải nghiệm sống

Hành trình học trực tuyến của học sinh đối mặt nhiều rủi ro. Bài viết phân tích các thách thức, tác động và đề xuất giải pháp để đảm bảo môi trường học tập an

• Tác giả: Karis K. Barnett
• Người hướng dẫn: Dr. Courtney Vaughn, Chair
• Trường học: University Of Oklahoma
• Chuyên ngành: Educational Leadership and Policy Studies
• Đề tài: Hành trình của sinh viên có nguy cơ đối mặt với tín chỉ khóa học trực tuyến: Xem xét nhận thức về sự quan tâm và trải nghiệm sống của họ
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2014
• Địa điểm: Norman

Tóm tắt

I. Tổng quan về hành trình học trực tuyến của học sinh gặp rủi ro

Học sinh gặp rủi ro là nhóm đối tượng đối mặt với nhiều yếu tố bất lợi trong quá trình học tập. Các yếu tố này bao gồm hoàn cảnh gia đình đơn thân, thu nhập thấp, khu vực sinh sống thiếu thốn nguồn lực giáo dục. Barnett (2014) chỉ ra rằng nhóm học sinh này thường có xu hướng mất kết nối với môi trường học đường. Sự mất kết nối diễn ra dần dần qua phản hồi của giáo viên, giá trị nhà trường và văn hóa học đường. Học trực tuyến nổi lên như một phương án thay thế khả thi. Nền tảng số cho phép học sinh tiếp cận nội dung học tập linh hoạt về thời gian và địa điểm. Tuy nhiên, hành trình này không đơn giản. Học sinh gặp rủi ro cần được hỗ trợ đặc biệt để vượt qua rào cản kỹ thuật, động lực học tập và cảm giác bị cô lập. Nghiên cứu nhấn mạnh vai trò của sự quan tâm từ giảng viên và nhà trường trong việc duy trì sự gắn bó của học sinh với chương trình học trực tuyến.

1.1. Định nghĩa học sinh gặp rủi ro trong giáo dục trực tuyến

Học sinh gặp rủi ro là những em có nguy cơ bỏ học hoặc không đạt kết quả học tập do ảnh hưởng từ nhiều yếu tố xã hội và gia đình. Tompkins và Deloney (1994) mô tả nhóm học sinh này thường thể hiện hành vi mất tập trung và không phản hồi trong lớp học. Kelly (1993) bổ sung rằng khi học sinh ngắt kết nối với các chuẩn mực trường học, quá trình tách rời khỏi hoạt động học tập sẽ diễn ra. Trong môi trường trực tuyến, các biểu hiện này có thể phức tạp hơn do thiếu tương tác trực tiếp và sự giám sát từ giáo viên.

1.2. Bối cảnh phát triển mô hình học trực tuyến cho học sinh gặp rủi ro

Mô hình học trực tuyến dành cho học sinh gặp rủi ro phát triển mạnh mẽ trong những năm gần đây. Các nhà cung cấp lớn như Apex Learning, Plato Courseware và Pearson cạnh tranh giành hợp đồng trị giá hàng triệu đô la với các khu học chính lớn. Chi phí mỗi học sinh mỗi tín chỉ dao động từ 175 đến 1.200 USD. Dù chi phí cao, các khu học chính vẫn đầu tư vì chương trình học trực tuyến được xem là giải pháp kinh tế hơn so với thiệt hại do học sinh bỏ học. Báo cáo của Quỹ Bill và Melinda Gates năm 2013 đã đánh giá sáu nhà cung cấp khóa Đại số 1 trực tuyến dành cho đối tượng này.

II. Phân tích các thách thức trong hành trình học trực tuyến của học sinh gặp rủi ro

Hành trình học trực tuyến của học sinh gặp rủi ro đối mặt với nhiều thách thức đa chiều. Thứ nhất, yếu tố xã hội ảnh hưởng sâu sắc đến khả năng học tập. Học sinh sống trong gia đình có trình độ học vấn thấp, thu nhập hạn chế thường thiếu nguồn lực hỗ trợ tại nhà. Thứ hai, quá trình mất kết nối với trường học diễn ra từ từ. Phản hồi tiêu cực từ giáo viên, sự thiếu phù hợp với văn hóa nhà trường khiến học sinh dần rút lui khỏi hoạt động học tập. Thứ ba, môi trường trực tuyến tạo ra cảm giác cô lập. Học sinh không có sự tương tác trực tiếp với bạn bè và thầy cô. Điều này đặc biệt khó khăn với nhóm học sinh vốn đã cảm thấy bị tách rời. Thứ tư, nhiều học sinh thiếu kỹ năng quản lý thời gian và tự kỷ luật cần thiết. Nghiên cứu của Bakia và cộng sự (2013) cho thấy nhà cung cấp cần xây dựng thêm cơ chế hỗ trợ để cải thiện sự tự tin, khả năng phục hồi và kỹ năng quản lý thời gian cho học sinh gặp rủi ro.

2.1. Rào cản về vốn văn hóa và bất bình đẳng giáo dục

2.2. Tác động của quá trình mất kết nối với môi trường học đường

III. Giải pháp hỗ trợ học sinh gặp rủi ro trong học trực tuyến

Nhiều giải pháp đã được đề xuất để hỗ trợ học sinh gặp rủi ro trong hành trình học trực tuyến. Báo cáo của Bakia và cộng sự (2013) đề xuất các nhà cung cấp nền tảng học trực tuyến cần tích hợp nhiều cơ chế hỗ trợ hơn. Các cơ chế này bao gồm hệ thống nhắc nhở tự động, phản hồi nhanh từ giảng viên và nội dung học tập được cá nhân hóa. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng nền tảng trực tuyến tạo cơ hội khuyến khích sự tham gia rộng rãi hơn từ các nhóm thiểu số. Sự quan tâm chăm sóc từ giảng viên đóng vai trò quyết định. Barnett (2014) phát hiện rằng khi học sinh cảm nhận được sự quan tâm chân thành từ giáo viên, khả năng hoàn thành khóa học tăng lên đáng kể. Bên cạnh đó, nhà trường cần xây dựng mạng lưới hỗ trợ đa tầng. Mạng lưới này bao gồm cố vấn học tập, tư vấn tâm lý và hỗ trợ kỹ thuật. Mỗi thành phần đều cần thiết để giữ chân học sinh trong hành trình học tập trực tuyến đầy thử thách.

3.1. Vai trò của sự quan tâm chăm sóc trong giáo dục trực tuyến

3.2. Thiết kế chương trình học trực tuyến phù hợp với học sinh gặp rủi ro

IV. Kết luận và ứng dụng thực tiễn cho giáo dục trực tuyến

Hành trình học trực tuyến của học sinh gặp rủi ro là một chủ đề quan trọng trong giáo dục hiện đại. Nghiên cứu của Barnett (2014) mang lại cái nhìn sâu sắc về trải nghiệm sống thực tế của nhóm học sinh này. Kết luận chính rút ra là sự quan tâm chăm sóc đóng vai trò quyết định trong việc giữ chân học sinh. Hệ thống giáo dục cần thay đổi cách nhìn nhận về học sinh gặp rủi ro. Thay vì coi họ là nhóm thiếu vốn văn hóa, cần xây dựng môi trường học tập hỗ trợ và bao trùm. Ứng dụng thực tiễn bao gồm đào tạo giảng viên về kỹ năng hỗ trợ học sinh trực tuyến. Nhà trường cần đầu tư hạ tầng công nghệ đảm bảo mọi học sinh đều có cơ hội tiếp cận bình đẳng. Chính sách giáo dục nên ưu tiên nguồn lực cho nhóm học sinh thiệt thòi. Cuối cùng, hợp tác giữa trường học và nhà cung cấp nền tảng trực tuyến cần được tăng cường để xây dựng chương trình học phù hợp nhất.

4.1. Bài học từ nghiên cứu thực nghiệm về học sinh gặp rủi ro

4.2. Hướng phát triển tương lai cho giáo dục trực tuyến dành cho học sinh gặp rủi ro

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh cải cách giáo dục tại Hoa Kỳ đầu thế kỷ XXI ghi nhận sự chuyển dịch sâu sắc từ mô hình lớp học truyền thống sang môi trường kỹ thuật số nhằm giải quyết cuộc khủng hoảng học sinh bỏ học. Hàng năm, hệ thống giáo dục Hoa Kỳ chứng kiến khoảng 1,2 triệu học sinh rời ghế nhà trường mà không nhận được bằng tốt nghiệp trung học phổ thông (U.S. Department of Education, 2009). Nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn khắt khe của Đạo luật Không trẻ em nào bị bỏ lại phía sau (No Child Left Behind - NCLB) và yêu cầu Tiến bộ Hàng năm (Annual Yearly Progress - AYP), các học khu đã thúc đẩy các chương trình thu hồi tín chỉ trực tuyến (Online Credit Recovery Programs) như một giải pháp thay thế chiến lược (Watson & Gemin, 2008). Thống kê từ Trung tâm Thống kê Giáo dục Quốc gia (NCES) chỉ ra rằng trong năm học 2009-2010, có khoảng 1.816.400 lượt đăng ký các khóa học từ xa tại các học khu công lập K-12, trong đó 74% thuộc về cấp trung học phổ thông và 62% nhằm mục đích thu hồi tín chỉ (Queen & Lewis, 2011).

Về mặt kinh tế, giáo dục truyền thống tốn trung bình 10.000 USD/học sinh, trong khi mô hình trực tuyến hoàn toàn chỉ tiêu tốn 6.400 USD và mô hình kết hợp (blended learning) là 8.900 USD (Battaglino, Haldeman, Laurans, & Fordham, 2012). Tuy nhiên, đằng sau sự bùng nổ của thị trường kỹ thuật số trị giá 2 tỷ USD—trong đó mảng thu hồi tín chỉ chiếm tới 500 triệu USD (Sawyers, 2010)—tồn tại một khoảng trống nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm nghiêm trọng: sự thiếu vắng các công trình khảo sát chuyên sâu về trải nghiệm sống (lived experience) và nhận thức về sự quan tâm (perceptions of care) của nhóm học sinh có nguy cơ bỏ học (at-risk students) khi các em chuyển dịch vào không gian ảo.

Luận án tiến sĩ của Karis K. Barnett (2014) tại Đại học Oklahoma mang tựa đề "The At-Risk Student’s Journey to Online Course Credit: Looking at Perceptions of Care and Their Lived Experience" đã tiên phong giải quyết khoảng trống này. Nghiên cứu đặt ra câu hỏi trung tâm:

1. Học sinh trung học có nguy cơ bỏ học nhìn nhận khái niệm "sự quan tâm" (care) như thế nào trong mối liên hệ với hành trình giáo dục của các em, trước và sau khi tham gia học tập trực tuyến?

Khung lý thuyết của công trình được định hình thông qua sự giao thoa giữa Thuyết Đạo đức của Sự quan tâm (Ethic of Care) của Nel Noddings (1984, 2003), Lý thuyết Nhận diện và Tấm gương Giáo dục (Mirroring and Recognition Theory) của Charles Bingham (2001), và Hiện tượng học Giải thông (Hermeneutic Phenomenology) của Hans-Georg Gadamer (1975) cùng Max van Manen (1990). Với mẫu nghiên cứu định tính chuyên sâu gồm $N = 7$ nữ sinh trung học có nguy cơ bỏ học đã hoàn thành xuất sắc tín chỉ qua phần mềm Apex Learning, nghiên cứu mở ra một lăng kính giải phẫu vi mô về sự chuyển hóa tâm lý, sự cô lập không gian ảo và năng lực tự điều chỉnh của người học.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn học thuật xác lập ba luồng tư tưởng chính định hình cơ sở lý luận của đề tài:

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|                        BA LUỒNG TƯ TƯỞNG HỌC THUẬT CHÍNH                          |
+-----------------------------------------------------------------------------------+
| 1. Học sinh có nguy cơ & Sự thoái lui giáo dục (Disengagement)                    |
|    - Dryfoos (1990), Lan & Lanthier (2003), Wehlage et al. (1989),               |
|      Finn & Rock (1997), England (2005)                                           |
|                                                                                   |
| 2. Cảnh quan E-Learning & Phân chia kỹ thuật số (Digital Divide)                  |
|    - Picciano & Seaman (2009, 2010), Christensen et al. (2008),                  |
|      DiMaggio & Hargittai (2001), Wicks (2011), Ally (2004)                        |
|                                                                                   |
| 3. Sư phạm Quan tâm & Hiện diện Xã hội (Relational Pedagogy)                     |
|    - Noddings (1984/2003), Bingham (2001), Kessler (2000),                        |
|      Short, Williams & Christie (1976), Moore (1993)                              |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

Luồng nghiên cứu thứ nhất tập trung vào các thuộc tính cấu thành khái niệm học sinh có nguy cơ (at-risk). Báo cáo lịch sử A Nation at Risk (National Commission on Excellence in Education, 1983) cùng các nghiên cứu tiếp nối (Placier, 1993; Comer, 2004) xác định nhóm đối tượng này thường đối mặt với các bất lợi về kinh tế - xã hội, cấu trúc gia đình đơn thân, điểm số trung bình dưới mức C, hoặc từng lưu ban (Bulger & Watson, 2006). Đáng chú ý, các tác giả Wehlage, Rutter, Smith, Lesko, và Fernandez (1989) cùng Finn và Rock (1997) nhấn mạnh rằng sự thoái lui học đường (school disengagement) và cảm giác tha hóa bắt nguồn từ việc thiếu vắng tư cách thành viên học đường (school membership). Khi người học phát triển điểm kiểm soát bên ngoài (external locus of control), các em tin rằng số phận của mình hoàn toàn bị chi phối bởi ngoại cảnh (Eckstrom, Goertz, Pollack, & Rock, 1986; Nowicki et al., 2004), dẫn tới hội chứng bất lực tập nhiễm (learned helplessness).

Luồng nghiên cứu thứ hai phân tích sự trỗi dậy của công nghệ dạy học trực tuyến K-12. Christensen, Horn, và Johnson (2008) trong công trình Disrupting Class đã dự báo học trực tuyến là sự đổi mới mang tính đột phá (disruptive innovation), dự kiến chiếm tới 50% số lượng đăng ký ở cấp trung học. DiMaggio và Hargittai (2001) nâng tầm khái niệm "hố ngăn cách kỹ thuật số" (digital divide) thành "bất bình đẳng kỹ thuật số" (digital inequality), cảnh báo rằng:

"Vấn đề cấp bách không còn là ai có thể tìm được kết nối mạng tại nhà, nơi làm việc, hay thư viện để đăng nhập, mà là mọi người đang làm gì và có khả năng làm gì khi họ trực tuyến" (DiMaggio & Hargittai, 2001, p. 4).

Luồng nghiên cứu thứ ba định vị lý thuyết Đạo đức của Sự quan tâm trong môi trường giáo dục (Noddings, 1984, 2003; Stizman & Leners, 2006; Kessler, 2000). Noddings khẳng định mối quan hệ quan tâm đòi hỏi sự đắm mình chú tâm (engrossment) và sự dịch chuyển động cơ (motivational displacement) từ phía người quan tâm (one-caring), đồng thời phải được tiếp nhận và phản hồi bởi người được quan tâm (cared-for).

Trong y văn tồn tại một cuộc tranh luận gay gắt giữa hai quan điểm đối lập:

• Quan điểm vị lợi/kinh tế kỹ thuật (McCabe & Andrie, 2012; Butrymowicz, 2010): Xem các hệ thống thu hồi tín chỉ trực tuyến là công cụ hiệu quả về chi phí để ngăn chặn thất thoát ngân sách tiểu bang do học sinh bỏ học, đẩy nhanh tiến độ tốt nghiệp thông qua các bài giảng được module hóa.
• Quan điểm nhân văn/quan hệ tương tác (Dryfoos, 1998; Loutzenheiser, 2002; Bingham, 2001): Phê phán xu hướng "phân mảnh thanh thiếu niên thành những mảnh vụn rời rạc", biến các chương trình tín chỉ trực tuyến thành các "đường ống bôi trơn để tốt nghiệp" (greasing a pipeline for graduation) mà tước đoạt đi mối liên kết người - người sống động.

Nghiên cứu của Barnett định vị chính xác vào điểm giao cắt này, vượt lên các phân tích thuần túy định lượng về tỷ lệ hoàn thành khóa học để đưa tiếng nói của học sinh vào trung tâm của lý thuyết sư phạm. Khi đối chiếu với các nghiên cứu quốc tế, như công trình của Barbour và Mulcahy (2008) tại Canada về sự cô lập của người học trong các trường học ảo nông thôn, hay nghiên cứu của Davies và cộng sự (2013) tại Vương quốc Anh về chăm sóc mục vụ (pastoral care) trong học tập từ xa, luận án của Barnett mang lại một bước tiến vượt bậc bằng cách chỉ ra rằng trong không gian ảo, sự quan tâm không biến mất mà được tái cấu trúc thành các điểm tựa tự điều chỉnh (self-regulatory lifelines).

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án tạo ra bước đột phá trong việc mở rộng và tái định hình các lý thuyết nền tảng:

1. Mở rộng Thuyết Đạo đức của Sự quan tâm (Nel Noddings) vào không gian số: Noddings vốn xây dựng lý thuyết dựa trên tương tác mặt đối mặt truyền thống. Barnett chứng minh rằng sự quan tâm trong môi trường ảo không đòi hỏi sự hiện diện vật lý liên tục mà được trung gian hóa qua cấu trúc phản hồi tức thì, tính linh hoạt của thời gian và sự tôn trọng tính tự chủ của người học. Luận án mở rộng khái niệm "người quan tâm" (one-caring) không chỉ giới hạn ở giáo viên mà bao gồm cả mạng lưới phụ huynh, người giám sát phòng lab, và chính phần mềm sư phạm khi nó cung cấp sự an toàn về mặt tâm lý.
2. Tái khái niệm hóa Lý thuyết Tấm gương và Sự nhận diện của Bingham (2001): Bingham lập luận rằng khi bước vào không gian công cộng, học sinh cần một tấm gương phản chiếu bản sắc cá nhân. Barnett chỉ ra nghịch lý của "tấm gương màn hình vi tính" (computer monitor mirror): ban đầu, màn hình máy tính phản chiếu sự cô đơn, sợ hãi và tự ti của học sinh có nguy cơ; nhưng khi vượt qua các module học tập, màn hình chuyển hóa thành tấm gương trao quyền, kiến tạo một bản sắc học thuật hoàn toàn mới (a new sense of self).
3. Làm sâu sắc Thuyết Khoảng cách Giao dịch (Transactional Distance Theory của Moore) và Hiện diện Xã hội (Social Presence Theory của Short, Williams & Christie, 1976): Nghiên cứu chứng minh rằng khoảng cách tâm lý và giao tiếp trong các lớp học trực tuyến K-12 đối với học sinh yếu thế không thể san lấp bằng công nghệ đơn thuần, mà đòi hỏi những "cử chỉ quan tâm vi mô" (micro-gestures of care).

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|               KHUNG MA TRẬN PHÂN TÍCH HIỆN TƯỢNG HỌC CỦA LUẬN ÁN                 |
+-----------------------------------------------------------------------------------+
|                            TÍNH KHÔNG GIAN (Spatiality)                           |
|             Phòng lab trực tuyến biệt lập vs. Không gian học tại nhà              |
|                                         |                                         |
|    TÍNH THÂN THỂ (Corporeality) <---------------+---------------> TÍNH THỜI GIAN  |
|  Căng thẳng thể chất, rào cản          |                   (Temporality)          |
|      thao tác bàn phím,                |               Tốc độ tự điều chỉnh,      |
|    giao diện công nghệ                 |                áp lực hạn nộp bài        |
|                                         |                                         |
|                           TÍNH QUAN HỆ (Relationality)                            |
|             Sự quan tâm vô điều kiện vs. Sự thờ ơ của hệ thống cũ                 |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

Khung phân tích độc đáo

Barnett tích hợp một khung phân tích đa chiều kết hợp giữa ba trục lý thuyết: Đạo đức quan tâm của Noddings, Lý thuyết Gắn kết Học đường của Wehlage et al. (1989), và Bốn Chiều kích Hiện sinh (Existential Lifeworlds) của Max van Manen (1990):

• Tính không gian sống (Lived Space / Spatiality): Khảo sát sự dịch chuyển từ không gian lớp học truyền thống đầy định kiến và áp lực sang không gian phòng lab máy tính im lặng hoặc góc học tập cá nhân tại gia đình.
• Tính thân thể sống (Lived Body / Corporeality): Ghi nhận những phản ứng sinh lý của học sinh có nguy cơ—cảm giác nghẹn ngào ở dạ dày, nhịp tim lo âu khi gõ mật khẩu đăng nhập, và sự giải tỏa căng thẳng thể chất khi không bị ánh mắt phán xét của bạn bè cùng trang lứa dòm ngó.
• Tính thời gian sống (Lived Time / Temporality): Phân tích sự đối lập giữa cấu trúc thời gian cứng nhắc, tuyến tính của trường truyền thống (dẫn đến sự trễ hạn và thất bại) với nhịp độ thời gian tự điều chỉnh linh hoạt (self-paced) trong môi trường Apex Learning.
• Tính quan hệ sống (Lived Relation / Relationality): Khám phá cách thức học sinh thiết lập các "đường dây cứu sinh" (lifelines) với cha mẹ, bạn bè và giáo viên hỗ trợ để bù đắp cho sự vắng mặt của tương tác trực tiếp.

Điều kiện biên (Boundary Conditions): Khung phân tích này áp dụng đặc thù cho học sinh trung học phổ thông đã từng thất bại học đường, bị dán nhãn "có nguy cơ", đang theo học chương trình thu hồi tín chỉ trực tuyến theo mô hình kết hợp hoặc độc lập tại các học khu công lập.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu vận hành trên nền tảng Bản thể học Tương đối (Relativist Ontology) và Nhận thức luận Diễn giải (Interpretivist Epistemology), sử dụng Hiện tượng học Giải thông (Hermeneutic Phenomenology) làm phương pháp luận cốt lõi. Thiết kế nghiên cứu tích hợp phương pháp triết học của Hans-Georg Gadamer (1975) và mô hình hiện tượng học thực hành trong nghiên cứu nhân văn của Max van Manen (1990).

Lý do lựa chọn phương pháp này xuất phát từ bản chất của hiện tượng nghiên cứu: nhận thức về sự quan tâm và trải nghiệm sống của học sinh có nguy cơ là những thực tại nội tâm phức tạp, mang đậm tính ngữ cảnh, không thể lượng hóa bằng các trắc nghiệm thống kê thực chứng.

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|               QUY TRÌNH VÒNG TRÒN GIẢI THÔNG (HERMENEUTIC CIRCLE)                |
+-----------------------------------------------------------------------------------+
|                                                                                   |
|     +-----------------------------------------------------------------------+     |
|     |  TIỀN HIỂU BIẾT (Pre-understandings & Bracketing)                      |     |
|     |  Ghi nhận định kiến của nhà nghiên cứu từng làm giáo viên & quản lý   |     |
|     +-----------------------------------+-----------------------------------+     |
|                                         |                                         |
|                                         v                                         |
|     +-----------------------------------------------------------------------+     |
|     |  THU THẬP TRẢI NGHIỆM SỐNG (Lived Experience Gathering)               |     |
|     |  Phỏng vấn sâu bán cấu trúc, nhật ký phản tư, văn bản học sinh        |     |
|     +-----------------------------------+-----------------------------------+     |
|                                         |                                         |
|                                         v                                         |
|     +-----------------------------------------------------------------------+     |
|     |  PHÂN TÍCH CHỦ ĐỀ HIỆN SINH (Existential Thematic Analysis)           |     |
|     |  Phân tích văn bản qua 4 chiều kích: Không gian, Thân thể,            |     |
|     |  Thời gian, Quan hệ sống                                              |     |
|     +-----------------------------------+-----------------------------------+     |
|                                         |                                         |
|                                         v                                         |
|     +-----------------------------------------------------------------------+     |
|     |  HÒA NHẬP TẦM NHÌN (Fusion of Horizons)                               |     |
|     |  Tổng hợp ý nghĩa sâu sắc về Bản chất của Sự quan tâm trong E-Learning|     |
|     +-----------------------------------------------------------------------+     |
|                                                                                   |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

Quy trình nghiên cứu rigorous

Chiến lược chọn mẫu có chủ đích (purposive sampling) được thực hiện tại một học khu ngoại ô thuộc tiểu bang Oklahoma. Tiêu chuẩn lựa chọn bao gồm: (1) Học sinh trung học được xác định là có nguy cơ bỏ học theo tiêu chí học khu; (2) Từng trượt ít nhất một môn học chính khóa; (3) Đã hoàn thành thành công ít nhất một khóa thu hồi tín chỉ qua phần mềm Apex Learning; (4) Tự nguyện chia sẻ câu chuyện cá nhân.

Mẫu nghiên cứu gồm $N = 7$ nữ sinh (Jill, Diane, Kory, Michelle, Betty, Christy, Amy), đại diện cho bức tranh chân thực về các rào cản xã hội: làm mẹ ở tuổi vị thành niên, bạo lực gia đình, trầm cảm, áp lực tài chính và sự cô lập xã hội.

Quy trình thu thập dữ liệu và bảo đảm độ tin cậy khoa học:

• Giao thức phỏng vấn sâu: Mỗi người tham gia trải qua 2-3 phiên phỏng vấn bán cấu trúc kéo dài 60-90 phút. Câu hỏi phỏng vấn được thiết kế xoay quanh trải nghiệm quá khứ tại trường truyền thống và hiện tại trong môi trường trực tuyến.
• Tam giác hóa dữ liệu (Data Triangulation): Kết hợp giữa băng ghi âm chuyển mã từng chữ (verbatim transcripts), ghi chú hiện trường (field notes), nhật ký phản tư của nhà nghiên cứu (reflexive journaling), và quan sát tương tác trong phòng lab máy tính.
• Thực hành Epoché (Bracketing): Barnett công khai và đóng ngoặc các giả định cá nhân (với tư cách là một nhà giáo dục và nhà quản lý từng làm việc với học sinh có nguy cơ) để duy trì tính khách quan khoa học, tránh áp đặt các định kiến lý thuyết lên tiếng nói của người tham gia.
• Kiểm tra chéo thành viên (Member Checking): Các bản ghi chép và diễn giải ban đầu được gửi lại cho người tham gia để xác thực tính chính xác của ý nghĩa trải nghiệm.

Data và phân tích

Dữ liệu được xử lý thông qua quy trình phân tích chủ đề hiện tượng học 6 bước của Max van Manen (1990):

1. Quay về với bản chất của trải nghiệm sống.
2. Điều tra trải nghiệm như chúng ta đang sống nó thay vì như chúng ta khái niệm hóa nó.
3. Phản tư trên các chủ đề cốt lõi đặc trưng cho hiện tượng.
4. Mô tả hiện tượng thông qua nghệ thuật viết và viết lại (art of writing and rewriting).
5. Duy trì mối quan hệ định hướng mạnh mẽ với hiện tượng.
6. Cân bằng cấu trúc ngữ cảnh nghiên cứu bằng cách xem xét các phần và toàn thể.

Quá trình mã hóa phân tích chiết xuất 22 thuật ngữ chuyên ngành then chốt phản ánh thế giới sống của người học:

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|              22 THUẬT NGỮ CHUYÊN NGÀNH CAO CẤP TRÍCH XUẤT TỪ NGHIÊN CỨU           |
+-----------------------------------------------------------------------------------+
| 1. Hermeneutic Phenomenology         12. External Locus of Control                |
| 2. Ethic of Care                     13. Self-Regulation                          |
| 3. Lived Experience (Erlebnis)       14. Learned Helplessness                     |
| 4. Existential Lifeworlds            15. Digital Divide                           |
| 5. Spatiality (Lived Space)          16. Digital Inequality                       |
| 6. Corporeality (Lived Body)         17. Credit Recovery                          |
| 7. Temporality (Lived Time)          18. Unconditional Positive Regard            |
| 8. Relationality (Lived Relation)    19. Sense of Help                            |
| 9. Engrossment                       20. Deficit Model                            |
| 10. Motivational Displacement        21. Appreciative Inquiry                     |
| 11. Transactional Distance           22. School Membership                        |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Phân tích hiện tượng học từ 7 tường thuật cá nhân làm phát lộ 4 phát hiện cốt lõi mang tính đột phá:

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|                    BỐN PHÁT HIỆN HIỆN TƯỢNG HỌC ĐỘT PHÁ                           |
+-----------------------------------------------------------------------------------+
|                                                                                   |
|  1. TÍNH HAI MẶT CỦA BỐI CẢNH QUAN TÂM (Dual Context of Care)                     |
|     - Sự tôn trọng tích cực vô điều kiện (Unconditional Positive Regard)          |
|     - Cảm nhận về sự giúp đỡ thực chất (A Sense of Help)                          |
|                                                                                   |
|  2. NGHỊCH LÝ CỦA SỰ THỜ Ơ TRONG PHÒNG LAB (Context of Non-Care)                  |
|     - Sự cô lập tuyệt đối trước màn hình vi tính: "Mọi người ở trong thế giới     |
|       riêng của họ, không ai nói chuyện với ai"                                   |
|                                                                                   |
|  3. NĂNG LỰC TỰ ĐIỀU CHỈNH LÀ ĐƯỜNG DÂY CỨU SINH (Self-Regulation as Lifeline)    |
|     - Chuyển dịch từ điểm kiểm soát bên ngoài sang quyền tự quyết cá nhân         |
|     - Tốc độ tự điều chỉnh (self-pacing) giải phóng khỏi sự sỉ nhục công khai     |
|                                                                                   |
|  4. GIẢI ẢO CÁC ĐỊNH KIẾN VỀ HỌC SINH CÓ NGUY CƠ (Deconstructing Assumptions)     |
|     - Phá vỡ mô hình khiếm khuyết (Deficit Model)                                 |
|     - Khẳng định khát vọng học tập mãnh liệt khi được trao môi trường phù hợp     |
|                                                                                   |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

• Phát hiện 1: Tính hai mặt của Bối cảnh Quan tâm (The Context of Care). Người học phân định ranh giới rõ ràng giữa hai biểu hiện của sự quan tâm: Sự tôn trọng tích cực vô điều kiện (Unconditional Positive Regard) và Cảm nhận về sự giúp đỡ (A Sense of Help). Tại trường truyền thống, sự quan tâm thường bị điều kiện hóa bởi thành tích học tập và hành vi kỷ luật. Ngược lại, trong môi trường trực tuyến, khi người học nhận được sự hỗ trợ kỹ thuật và học thuật không phán xét, các em cảm nhận sâu sắc giá trị bản thân được thừa nhận.

• Phát hiện 2: Nghịch lý của Bối cảnh Không-Quan tâm (The Context of Non-Care) trong Phòng Lab Ảo. Nghiên cứu phát hiện một thực tế phản trực giác: phòng lab máy tính thu hồi tín chỉ—nơi được thiết kế để cứu vớt học sinh—thường trở thành không gian của sự tha hóa tột cùng. Trích dẫn từ mở đầu chương nghiên cứu phản ánh chân thực tâm trạng của học sinh:

"Cô thở dài sâu sắc, không thực sự mong đợi việc phải đến phòng lab trực tuyến vì chẳng có ai từng nói chuyện với cô ở đó. Thay vào đó, mọi người đều ở trong thế giới nhỏ bé của riêng họ, đọc bài tập và ghi chép. 'Cuộc sống của mình quá căng thẳng,' cô nghĩ. 'Dù sao thì mục đích là gì?' Cảm thấy tức giận cùng với sự thất vọng, Julie nói lớn: 'Ai quan tâm nếu tôi tốt nghiệp chứ? Không ai hiểu những gì tôi đang trải qua'" (Barnett, 2014, p. 1).

• Phát hiện 3: Tự điều chỉnh (Self-Regulation) như một Chiến lược Sinh tồn và Tái kiến tạo Bản sắc. Khi không gian học tập trực tuyến loại bỏ các yếu tố gây xao nhãng và sự kỳ thị xã hội từ bạn bè truyền thống, học sinh có nguy cơ phát triển năng lực tự điều chỉnh mạnh mẽ. Tính năng học theo tốc độ cá nhân (self-pacing) của Apex Learning cho phép học sinh kiểm soát tiến trình, biến quá trình học tập từ một nghĩa vụ mang tính cưỡng bức thành một dự án tự khẳng định giá trị.

• Phát hiện 4: Sự sụp đổ của "Giả định về Học sinh có Nguy cơ" (The Assumption of the At-Risk Student). Dữ liệu chỉ ra rằng việc gán nhãn "at-risk" đã tạo ra một định kiến mang tính hệ thống, biến học sinh thành đối tượng bị quy trách nhiệm cho sự thất bại cấu trúc của nhà trường. Bảy nữ sinh trong nghiên cứu không thiếu động lực nội tại hay năng lực trí tuệ; các em chỉ đơn giản là bị tước đoạt môi trường tương tác an toàn và linh hoạt.

Implications đa chiều

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|                        HỆ THỐNG KHUYẾN NGHỊ ĐA TẦNG                               |
+-----------------------------------------------------------------------------------+
|                                                                                   |
|  CẤP ĐỘ LÝ THUYẾT:                                                                |
|  - Tích hợp Đạo đức Quan tâm vào Thiết kế Giảng dạy Trực tuyến (Care-based ID)     |
|  - Tái định nghĩa Hiện diện Xã hội qua lăng kính Công bằng Giáo dục               |
|                                                                                   |
|  CẤP ĐỘ THIẾT KẾ PHẦN MỀM (EDTECH):                                               |
|  - Bổ sung cơ chế phản hồi cảm xúc (affective feedback loops)                     |
|  - Tránh tự động hóa tuyệt đối; tích hợp các điểm chạm con người (human touchpoints)|
|                                                                                   |
|  CẤP ĐỘ HỌC KHU & QUẢN LÝ NHÀ TRƯỜNG:                                             |
|  - Bãi bỏ mô hình phòng lab "trại cách ly" im lặng                                |
|  - Bồi dưỡng năng lực Cố vấn Quan tâm (Caring Facilitators) cho giám sát viên lab |
|                                                                                   |
|  CẤP ĐỘ CHÍNH SÁCH CÔNG:                                                          |
|  - Thiết lập tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình thu hồi tín chỉ         |
|  - Không đánh đổi chất lượng nhân văn lấy mục tiêu tăng tỷ lệ tốt nghiệp giá rẻ    |
|                                                                                   |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

Limitations và Future Research

Nghiên cứu của Barnett xác lập các giới hạn học thuật rõ ràng:

1. Quy mô và Giới tính Mẫu: Mẫu nghiên cứu giới hạn ở $N = 7$ học sinh nữ thuộc một học khu duy nhất tại tiểu bang Oklahoma, chưa phản ánh đầy đủ trải nghiệm hiện tượng học của học sinh nam hoặc học sinh ở các khu vực đô thị đa văn hóa phức tạp.
2. Tính đơn nhất của Nền tảng Công nghệ: Dữ liệu thu thập chủ yếu dựa trên nền tảng Apex Learning, do đó một số phát hiện có thể mang tính đặc thù của giao diện và cấu trúc bài học của phần mềm này.
3. Thiếu góc nhìn của Giám sát viên/Giáo viên: Luận án tập trung tuyệt đối vào tiếng nói của học sinh, chưa đối chiếu với trải nghiệm lao động cảm xúc (emotional labor) của giáo viên điều phối phòng lab.

Các hướng nghiên cứu tương lai được đề xuất:

• Khảo sát dọc (longitudinal study) theo dõi sự thành công tại bậc đại học và thị trường lao động của học sinh tốt nghiệp qua kênh thu hồi tín chỉ trực tuyến.
• Nghiên cứu so sánh xuyên quốc gia giữa mô hình tín chỉ trực tuyến tại Bắc Mỹ và các chương trình hỗ trợ thanh thiếu niên rời trường học sớm tại Châu Âu hoặc Châu Á.
• Phân tích hiện tượng học về trải nghiệm của giáo viên trong việc xây dựng sự quan tâm qua màn hình kỹ thuật số.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án của Barnett tạo ra tiếng vang học thuật và xã hội sâu rộng:

• Tác động Học thuật: Cung cấp một trong những tài liệu định tính đầu tiên tích hợp sâu sắc Thuyết Đạo đức Quan tâm của Noddings vào E-learning K-12, đóng vai trò là tài liệu tham khảo nền tảng cho các nghiên cứu về công bằng giáo dục số.
• Tác động Kinh tế - Xã hội: Nghiên cứu đánh thẳng vào bài toán kinh tế học giáo dục. Theo Trung tâm Nghiên cứu Thị trường Lao động (2007), người bỏ học trung học kiếm ít hơn 9.200 USD mỗi năm so với người tốt nghiệp trung học và ít hơn 1 triệu USD trong suốt cuộc đời so với người tốt nghiệp đại học. Bằng việc đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng giữ chân học sinh trực tuyến, nghiên cứu trực tiếp đóng góp vào việc giảm thiểu thiệt hại kinh tế vĩ mô.
• Định hình Ngành Công nghiệp EdTech: Cảnh báo thị trường phần mềm giáo dục trị giá hàng tỷ USD không được biến các công cụ trực tuyến thành "nhà máy sản xuất văn bằng" vô cảm, mà phải tích hợp các nguyên lý sư phạm nhân bản.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh Tiến sĩ & Học giả Giáo dục: Tìm thấy một hình mẫu mẫu mực về ứng dụng Hiện tượng học Giải thông (Gadamer & van Manen) trong nghiên cứu công nghệ giáo dục.
• Hiệu trưởng & Cán bộ Quản lý Học khu: Nắm bắt cơ sở thực chứng để tái cấu trúc các phòng lab thu hồi tín chỉ trực tuyến từ mô hình giám sát thụ động sang không gian chăm sóc tích cực.
• Các Nhà Phát triển Phần mềm Sư phạm: Nhận diện các yêu cầu thiết kế giao diện lấy người học làm trung tâm, lồng ghép các yếu tố tương tác thúc đẩy năng lực tự điều chỉnh.
• Học sinh Có Nguy cơ Bỏ học: Được thừa nhận tiếng nói, giá trị sống và khát vọng học tập thông qua những chuyển biến chính sách nhân văn hơn.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? Luận án đã mở rộng thành công Thuyết Đạo đức của Sự quan tâm của Nel Noddings vào không gian giáo dục trực tuyến K-12, chứng minh rằng sự quan tâm số (digital care) được định hình thông qua tính linh hoạt về thời gian, sự giảm thiểu áp lực phán xét xã hội và sự hỗ trợ học thuật vô điều kiện thay vì chỉ phụ thuộc vào sự gần gũi thể xác.

2. Đổi mới phương pháp luận của nghiên cứu khi so sánh với các nghiên cứu trước đây? Trong khi phần lớn các nghiên cứu trước (như Watson & Gemin, 2008; Picciano & Seaman, 2009) tiếp cận giáo dục trực tuyến K-12 qua lăng kính định lượng và thống kê tỷ lệ hoàn thành, Barnett sử dụng Hiện tượng học Giải thông của Gadamer và van Manen, giải phẫu thế giới sống qua 4 chiều kích hiện sinh (Không gian, Thân thể, Thời gian, Quan hệ sống) để nắm bắt chiều sâu tâm lý người học.

3. Phát hiện gây ngạc nhiên nhất từ dữ liệu là gì? Phát hiện về "nghịch lý phòng lab": không gian phòng lab máy tính tập trung—nơi được lập ra để hỗ trợ học sinh—lại là nơi tạo ra cảm giác cô lập và ngột ngạt tâm lý nặng nề nhất ("mọi người ở trong thế giới riêng của họ, không ai nói chuyện với ai"), khiến học sinh phải tự tìm kiếm các "đường dây cứu sinh" ngoại vi từ gia đình để vượt qua khóa học.

4. Nghiên cứu có cung cấp giao thức tái lặp (replication protocol) không? Có. Nghiên cứu mô tả chi tiết giao thức phỏng vấn hiện tượng học, quy trình mã hóa theo 6 bước của van Manen, và ma trận 4 chiều kích hiện sinh, cho phép các nhà nghiên cứu khác áp dụng chính xác quy trình này trên các nhóm đối tượng và bối cảnh công nghệ mới.

5. Luận án có vạch ra chương trình nghiên cứu 10 năm không? Luận án đề xuất một lộ trình nghiên cứu dài hạn tập trung vào việc theo dõi tác động liên thế hệ của việc thu hồi tín chỉ trực tuyến, sự tương tác giữa trí tuệ nhân tạo/phần mềm thích ứng với cảm xúc người học, và tái đào tạo năng lực sư phạm quan tâm cho giáo viên trong kỷ nguyên số.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Karis K. Barnett (2014) đúc kết 6 đóng góp học thuật và thực tiễn mang tính cột mốc:

1. Xác lập Tiếng nói Người học: Lần đầu tiên đưa trải nghiệm sống của học sinh có nguy cơ trở thành trung tâm của lý thuyết giáo dục trực tuyến K-12.
2. Mở rộng Biên giới Lý thuyết: Kết nối thành công Đạo đức Quan tâm của Noddings với Hiện tượng học van Manen trong môi trường ảo.
3. Phê phán Mô hình Khiếm khuyết: Chuyển dịch tư duy học thuật từ việc quy kết lỗi cho học sinh sang việc cải tổ cấu trúc chăm sóc của nhà trường.
4. Cảnh báo Lỗ hổng Chính sách: Vạch trần nguy cơ biến chương trình thu hồi tín chỉ thành công cụ kinh tế kỹ thuật thuần túy nhằm tối ưu hóa ngân sách.
5. Đề xuất Mô hình Phòng Lab Nhân văn: Đặt nền móng cho việc chuyển đổi phòng lab máy tính thành không gian hỗ trợ tâm lý - xã hội tích hợp.
6. Kiến tạo Lộ trình Giáo dục Toàn diện: Cung cấp bằng chứng thực nghiệm vững chắc để các nhà hoạch định chính sách xây dựng một nền giáo dục kỹ thuật số công bằng và giàu lòng nhân ái.

Trích đoạn nội dung tài liệu

UNIVERSITY OF OKLAHOMA GRADUATE COLLEGE THE AT-RISK STUDENT’S JOURNEY TO ONLINE COURSE CREDIT: LOOKING AT PERCEPTIONS OF CARE AND THEIR LIVED EXPERIENCE A DISSERTATION SUBMITTED TO THE GRADUATE FACULTY in partial fulfillment of the requirements for the Degree of DOCTOR OF PHILOSOPHY By KARIS K. BARNETT Norman, Oklahoma 2014 THE AT-RISK STUDENT’S JOURNEY TO ONLINE COURSE CREDIT; LOOKING AT PERCEPTIONS OF CARE AND THEIR LIVED EXPERIENCE A DISSERTATION APPROVED FOR THE DEPARTMENT OF EDUCATIONAL LEADERSHIP AND POLICY STUDIES BY ______________________________ Dr. Courtney Vaughn, Chair ______________________________ Dr. William Frick ______________________________ Dr.

Neil Houser ______________________________ Dr. Jeffrey Maiden ______________________________ Dr. Michelle Rosser ______________________________ Dr. Joan Smith © Copyright by KARIS K.

BARNETT 2014 All Rights Reserved. Dedication At any given moment you have the power to say this is not how the story will end.—Anonymous To Him who gives me the words and wisdom to write my story. To the girls in this study who let me hear their stories—may they remember they are strong women and survivors, achieving their dreams through writing their journey. To my grandmothers, Mary and Eloise— I know you are smiling at me from a better place.

ACKNOWLEDGEMENTS First, I would like to say thank you to the loves of my life—my family. Shane, your words, “I love you” and “I’m proud of you,” gave me the strength to persevere. I will never forget your patience during this endeavor. You are my best friend, partner, and my one true love.

Justin and Jake, thank you for being so understanding when the words, “I just need a minute,” often turned into an hour. The hugs you gave me each day gave me a reason to move forward. You are my life. Mom, in your own right, you have earned a doctorate of care and support by helping me throughout this journey.

Thank you for reading the countless drafts of my work and maintaining your unwavering attitude of “this will get done. To my dad, I am eternally gratefully for instilling in me the words of the Bible and the promise from the works of C. Lewis that Aslan can move the trees. Sue, you are such a wonderful, supportive mother-in-law.

Thank you for encouraging me over the phone and telling me you are proud of me. To Papaw, your faithful prayers give me peace and support every day. Erin and Kyla, you are my best friends/sisters in life. The encouragement you gave me, by words and phone calls, pushed me to finish.

I will forever keep my birthday “writing blanket” as a reminder of how your faith covered me with the security I needed in order to finish this project. Courtney Vaughn, thank you for directing me down the path to my research, and, once I discovered it, helping me find the words to communicate what I had found. Thank you for showing such patience with me, as I wandered in the graduate school forest. Your guidance has been priceless, and I will be forever grateful.

To others on my committee, Dr. Frick, and Dr. Maiden, thank you for supporting me through the many changes on my committee and in my research. I would also like to thank friends, colleagues at work, and peers in my graduate program, who have heard the words, “I’m almost done,” more than they can count.

Without your help and encouragement, I could not have finished this research. These include: Susan, Robye, Suzie, Brent, Goldie, Lucy, and Nancy, and all my “Westside” buddies. Thank you for caring. v Table of Contents Acknowledgements.iv Table of Contents.

vi List of Tables. viii List of Figures. x Chapter One: Introduction.1 Background of the Study.5 The At-Risk High School Student.7 Individual/Internal Characteristics.9 Family Support Characteristics.11 School and Community Characteristics.12 Effective Strategies for the At-Risk Learner. 15 Perceptions of Caring.17 The Disengagement of the At-Risk Learner.18 The Landscape of Online Learning.20 The Digital Divide.21 Predictors of Student Success with Online Learning.22 Online Learning and the At-Risk Learner.24 The Online Credit Recovery Program.25 Types of Online Credit Recovery Models.27 Blended/Hybrid Model.27 Fully Online Model.

28 Challenges of Supporting At-Risk Youth with Online Methods.30 Significance of the Study.33 Chapter Two: An Interpretive Framework Using Ethic of Care.36 The Conception of Ethic of Care. 38 Noddings Ethic of Care.41 The Ethic of Care Model.42 Concerns about Ethic of Care Theory.44 Other Contributors to Care Theory.46 Ethic of Care in Education.48 Contexts of Educational Care.50 Caring Teacher/Student Relationship.50 Caring School Community. 52 vi Caring in the Online Classroom. 54 Transactional Distance/Presence & Immediacy.55 Intersecting Conceptual Frames of Caring.56 Frames of Care from High School Students.57 Building Frames of Care of an At-Risk Students’ Virtual Experience.61 Chapter Three: Methodology.66 Gadamer’s Hermeneutic Phenomenology.67 Hermeneutic Strategies: The Hermeneutic Circle.68 Max van Manen’s Hermeneutic Phenomenology.69 Research Study Design.72 Context and Sample Selection.73 District Use of Apex Learning, Inc.75 Method of Data Collection.78 Personal Interpretation and Bias.79 Phenomenological Reflection and Thematic Analysis.82 Chapter Four: Phenomenological Narratives of the Lifeworlds.83 Phenomenological Narratives: Their Journey.84 Participant One: Jill.84 Participant Two: Diane.89 Participant Three: Kory.94 Participant Four: Michelle.101 Participant Five: Betty.108 Participant Six: Christy.

112 Participant Seven: Amy.120 Aggregate Analysis of Existential Lifeworlds.128 Chapter Five: Findings of Care.130 The Context of Care. 131 vii Unconditional Positive Regard.132 Traditional—Unconditional Positive Regard.133 Online—Unconditional Positive Regard.134 A Sense of Help.135 Traditional—Sense of Help.137 Online—Sense of Help.135 Noteworthy Significance of Care in Individuals.139 The Context of Non-Care.149 Lack of Help. 149 Traditional—Lack of Help.150 Online—Lack of Help.154 Chapter Six: Discussion of Findings and Implications.155 Overcoming Non-Care—Understanding Their Lifelines. 159 Self-Regulation—Finding Care.160 Assumptions and Challenges of At-Risk Students, Online Learning, And Care.163 The Assumption of the At-Risk Student.164 The Assumption of the Online Alternative.166 The Assumption of Care.167 My Own Reflection of the Study.169 Recommendations and Implications for Future Research.171 Recommendations from Participants.172 Implications for Future Research.

178 viii LIST OF TABLES Table 1: Fully Online Communication Methods.29 Table 2: The Four Existentials in Human Experience.84 Table 3 Participants’ Lifeworld Themes.129 ix LIST OF FIGURES Figure 1: Implication for Future Research.176 x Abstract To date, primary research studies have focused on examining the characteristics of successful online credit recovery programs and virtual high schools in the United States. Other research interests have investigated data regarding K-12 virtual schooling and explored effective instructional design curriculum. One manner of recognizing students in education is for “his or her story to be told” (Bingham, 2001, p. However, studies addressing at-risk students’ perceptions of valuable caring relationships within their unique online environment are rare.

The purpose of this hermeneutic phenomenological study is to explore at-risk high school students’ insights regarding their experience with online education, which they undertook in order to meet high school graduation requirements. More specifically, it is the intent of this study to examine the presence of care through the voices of those who journey into the virtual high school classroom. xi CHAPTER ONE Introduction Vignette Julie turned on the computer to begin her online class. As she waited for the monitor to turn blue, she thought, “I have only two more sessions to go before the final.” Seeing her face shadowed through the mirror of her desktop monitor, she wondered if her life was just about schoolwork.

What about all the life “stuff” she was dealing with? How could she concentrate on schoolwork when she felt so lonely and so afraid of the future? How was she going to read everything tonight and not be late for work tomorrow? Her stomach was tied in knots as she typed in her user id. As Julie started looking for her graded midterm, she said to herself, “Looks like it hasn’t been graded yet.” She sighed deeply, not really looking forward to going to the online lab because no one ever talked to her there. Instead, everyone was in their own little world, reading assignments and taking notes. “My life is so stressful,” she thought.

“What’s the point, anyway?” Feeling anger, along with her frustrations, Julie said out loud, “Who cares if I graduate? No one understands what I’m going through.” However, despite her frustration, Julie wanted a high school diploma. Motivated by this, she picked up her keys and headed for the high school online lab. 1 Background of the Study In his book, Schools of Recognition: Identity, Politics and Classroom Practices, Bingham (2001) describes the importance of mirrors in an educational setting by suggesting, “…when I enter the public sphere, I need someone, or something that will mirror back to me who I am” (p. Additionally, Bingham suggests that “mirroring” in educational settings is not only vital to giving a sense of self, it is also important to giving “a sense of self that is new” (p.

Today, the “information superhighway” is profoundly influencing educational mirrors. As rising new technology interfaces with the demands of academic accountability, the Internet has become the virtual looking glass of solutions for educational leaders. Building on the foundation of web-based access, educators have positioned online education as an alternative to traditional schools (Abel, 2005; Ally, 2004; Dykam & Davis, 2008; Schrum, 2005; Velasquez, Graham & West, 2013). The innovation of the virtual learning environment is described as “e- learning,” “distance education,” and “online learning.” According to Ally (2004), “The use of the Internet is to access learning materials, to interact with the content, instructor and other learners; and to obtain support during the learning process, in order to acquire knowledge, to construct personal meaning and to grow from the learning experience” (p.

For the purpose of this research, Ally’s interpretation fits best with defining online learning. 2 Educators are modifying online education to combine face-to-face instruction and the virtual classroom. This type of “blended learning” model is often seen with districts serving their own students. In these cases, there is no need to bridge long distances, and districts can provide an online class within a local school, while allowing students to access resources such as a computer lab, facilitator, or other on-site resources, which may define the course as blended instead of fully online (Watson, Murin, Vashaw, Gemin, & Rapp, 2011).

The growing enrollment trend for both online and blended models of online pedagogy will continue to become an integral part of the nationwide educational system (e. Archambault et al., 2010; Peterson, 1997, Watson et al. As of 2009-2010, an estimated 1,816,400 enrollments filled online-education courses in K-12 school districts, and 74% of the enrollments were in high schools (Queen & Lewis, 2011). Christensen, Horn, and Johnson (2008) forecast that by 2019, online curriculum could conceivably reach 50 percent of high school enrollments.

Budget shortfalls and economic pressures create the need for a new image of the classroom within the landscape of educational reform (Christensen et al. The financial numbers of educational budgets reflect a true picture of school districts struggling to meet mandated requirements amidst constraints of the current economy situation. Seeking creative solutions, online learning gains momentum as an effective framework to meet educational standards while stretching the fiscal school-year dollar. 3 Currently, the cost of educating students under the brick and mortar classroom averages $10,000 per pupil (Battaglino, Haldeman, Laurans, & Fordham, 2012).

However, according to a report by the Thomas Ford Institute, a full online model costs $6,400 per student or a blended-learning model is $8,900 per pupil (Battaglino et al. These cost-cutting statistics potentially create a new design of educational learning and assessment that will meet state and federal academic requirements. In addition to reducing costs, educators and policymakers are pursuing virtual education curriculum as a means to adapt to problems, to increase course offerings, and to rethink traditional teaching methods (Battaglino et al. At the state level, educational leadership is evaluating and expanding within state online schools and virtual charter programs in an effort to tailor a new direction in learning for various student populations.

As of 2011, the significance of opening up web-based education to students has resulted in online and blended opportunities for at least some students in all 50 states plus the District of Columbia (Watson et al.