The effects of meaning activities on young learners speaking activities and attitudes at ho van hue primary school

Tài liệu nghiên cứu The effects of meaning activities on young learners speaking activities and attitudes at ho van hue, tổng hợp lý thuyết và thực hành, cung cấp kiến thức chuyên

• Tác giả: Nguyen Huynh Doan Thy
• Người hướng dẫn: Assoc. Nguyen Thanh Tung
• Trường học: Ho Chi Minh City Open University
• Chuyên ngành: Master of Arts in TESOL
• Đề tài: Tác Động Của Hoạt Động Tập Trung Vào Ý Nghĩa Đến Kỹ Năng Nói Của Học Sinh Tiểu Học
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Mục lục chi tiết

• STATEMENT OF AUTHORSHIP
• ACKNOWLEDGEMENTS
• ABSTRACT
• TABLE OF CONTENTS
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. BACKGROUND OF THE STUDY
• 1.2. STATEMENT OF THE PROBLEM
• 1.3. AIM AND RESEARCH QUESTIONS
• 1.4. SIGNIFICANCE OF THE STUDY
• 1.5. ORGANIZATION OF THE STUDY
• 2. CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. HISTORICAL BACKGROUND TO THE MEANING-FOCUSED APPROACH
• 2.2. A DESCRIPTION OF MEANING-FOCUSED AND FORM-FOCUSED APPROACH TEACHING
• 2.3. THEORY OF ZONE OF PROXIMAL DEVELOPMENT
• 2.4. POSITIONING MEANING-FOCUSED ACTIVITIES IN META-COGNITION
• 2.5. PREVIOUS STUDIES ON THE EFFECTS OF MEANING-FOCUSED ACTIVITIES ON YOUNG LEARNERS’ SPEAKING PERFORMANCES
• 3. CHAPTER 3: METHODOLOGY
• 3.1. METHODOLOGY OF DATA COLLECTION
• 3.2. RELIABILITY AND VALIDITY OF THE INSTRUMENTS
• 3.2.1. Reliability and validity of tests
• 3.2.2. Reliability and validity of questionnaires
• 3.2.3. Reliability and validity of interviews
• 4. CHAPTER 4: DATA ANALYSIS AND DISCUSSION OF THE FINDINGS
• 4.1. Reliability and validity of tests
• 4.2. Data analysis of tests
• 4.3. Data analysis of the questionnaires and interviews
• 4.4. DISCUSSION OF THE FINDINGS
• 4.4.1. Discussion of the findings of the first research question “To what extent do meaning-focused activities affect young learners’ speaking ability?”
• 4.4.2. Discussion of the findings of the second research question “What are young learners’ attitudes towards meaning-focused activities in learning speaking?”
• 4.5. STRENGTHS AND WEAKNESSES OF METHODOLOGY
• 4.6. SUGGESTIONS FOR FURTHER RESEARCH
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES
• LIST OF ABBREVIATIONS

Tóm tắt

I. Giới Thiệu Tác Động Hoạt Động Tập Trung Ý Nghĩa Đến Kỹ Năng Nói

Nghiên cứu này tập trung vào tác động của phương pháp tập trung vào ý nghĩa đến kỹ năng nói của học sinh tiểu học. Phương pháp truyền thống, tập trung vào ngữ pháp và từ vựng một cách máy móc, thường không hiệu quả trong việc phát triển khả năng giao tiếp thực tế. Học sinh thường gặp khó khăn trong việc diễn đạt ý tưởng một cách tự nhiên và tự tin giao tiếp. Nghiên cứu này nhằm khám phá liệu hoạt động tập trung vào ý nghĩa có thể cải thiện kỹ năng nói tiếng Việt của học sinh tiểu học hay không, đồng thời đánh giá thái độ của các em đối với phương pháp này. Dữ liệu được thu thập thông qua các bài kiểm tra, bảng hỏi và phỏng vấn, sau đó được phân tích để đánh giá hiệu quả của hoạt động giao tiếp trong lớp học đối với kỹ năng nói.

1.1. Tổng quan về phương pháp tập trung vào ý nghĩa

Phương pháp tập trung vào ý nghĩa nhấn mạnh vào việc sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống giao tiếp thực tế. Thay vì tập trung vào các quy tắc ngữ pháp, học sinh được khuyến khích sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt ý tưởng và giao tiếp hiệu quả. Hoạt động này tạo điều kiện cho học sinh phát triển vốn từ vựng một cách tự nhiên, thông qua việc sử dụng từ ngữ trong ngữ cảnh cụ thể. Từ đó, học sinh có thể nâng cao khả năng diễn đạt một cách lưu loát và tự tin.

1.2. Tầm quan trọng của kỹ năng nói ở bậc tiểu học

Kỹ năng nói đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển toàn diện của học sinh tiểu học. Không chỉ giúp các em giao tiếp hiệu quả trong học tập và cuộc sống, mà còn góp phần xây dựng sự tự tin và khả năng tư duy phản biện. Việc phát triển kỹ năng giao tiếp hiệu quả ngay từ khi còn nhỏ là nền tảng vững chắc cho thành công trong tương lai. Vì vậy, việc tìm kiếm và áp dụng các phương pháp dạy học phát triển kỹ năng nói hiệu quả là vô cùng cần thiết.

II. Vấn Đề Thách Thức Trong Dạy Kỹ Năng Nói Cho Học Sinh Tiểu Học

Việc dạy kỹ năng nói cho học sinh tiểu học đối diện với nhiều thách thức. Phương pháp giảng dạy truyền thống, tập trung vào ngữ pháp và từ vựng, thường không tạo ra môi trường giao tiếp tự nhiên, gây khó khăn cho học sinh trong việc thực hành và tự tin giao tiếp trước đám đông. Ngoài ra, sĩ số lớp học đông và thời gian hạn hẹp cũng là những rào cản lớn. Giáo viên cần tìm ra các hoạt động dạy học phát triển kỹ năng nói sáng tạo và hiệu quả, đồng thời tạo ra một môi trường giao tiếp tích cực để khuyến khích học sinh tham gia và phát triển khả năng diễn đạt.

2.1. Ảnh hưởng của phương pháp dạy học truyền thống

Phương pháp dạy học truyền thống thường tập trung vào việc truyền đạt kiến thức ngữ pháp và từ vựng một cách thụ động. Học sinh ít có cơ hội thực hành kỹ năng nói trong các tình huống giao tiếp thực tế. Điều này dẫn đến tình trạng học sinh nắm vững lý thuyết, nhưng lại gặp khó khăn khi sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt ý tưởng của mình. Ngoài ra, việc sửa lỗi ngữ pháp một cách quá khắt khe có thể làm giảm sự tự tin của học sinh khi nói.

2.2. Yếu tố môi trường lớp học tác động đến khả năng nói

Sĩ số lớp học đông, thời gian hạn hẹp và sự thiếu hụt về cơ sở vật chất là những yếu tố môi trường lớp học có thể ảnh hưởng tiêu cực đến việc phát triển kỹ năng nói của học sinh. Giáo viên gặp khó khăn trong việc tạo ra các hoạt động tương tác đa dạng và cung cấp sự hỗ trợ cá nhân cho từng học sinh. Vì vậy, cần có những giải pháp sáng tạo để vượt qua những rào cản này.

2.3. Mối liên hệ giữa vốn từ vựng và kỹ năng nói

Vốn từ vựng hạn chế là một trong những nguyên nhân chính khiến học sinh gặp khó khăn trong việc diễn đạt ý tưởng của mình một cách rõ ràng và trôi chảy. Vì vậy, việc phát triển vốn từ vựng một cách có hệ thống và gắn liền với ngữ cảnh là vô cùng quan trọng. Giáo viên cần sử dụng các bài tập rèn luyện kỹ năng nói và hoạt động giao tiếp để giúp học sinh mở rộng vốn từ vựng và sử dụng chúng một cách thành thạo.

III. Cách Dạy Áp Dụng Hoạt Động Tập Trung Ý Nghĩa Trong Lớp Học

Để giải quyết những thách thức trên, việc áp dụng hoạt động tập trung vào ý nghĩa là một giải pháp hiệu quả. Giáo viên có thể sử dụng các trò chơi, hoạt động nhóm, đóng vai và các tình huống giao tiếp thực tế để khuyến khích học sinh sử dụng ngôn ngữ một cách tự nhiên và sáng tạo. Việc tạo ra một môi trường giao tiếp tích cực, nơi học sinh cảm thấy thoải mái và được khuyến khích mắc lỗi, là yếu tố then chốt để phát triển kỹ năng nói.

3.1. Thiết kế hoạt động giao tiếp tương tác trong lớp học

Thiết kế hoạt động giao tiếp đa dạng và hấp dẫn là yếu tố quan trọng để thu hút sự tham gia của học sinh. Giáo viên có thể sử dụng các trò chơi ngôn ngữ, hoạt động nhóm nhỏ, đóng vai và các tình huống giao tiếp thực tế để tạo ra một môi trường học tập sinh động và thú vị. Các hoạt động tương tác này cần được thiết kế phù hợp với trình độ và sở thích của học sinh.

3.2. Tận dụng hoạt động ngữ cảnh trong dạy kỹ năng nói

Hoạt động ngữ cảnh giúp học sinh hiểu rõ ý nghĩa của từ ngữ và cấu trúc câu trong các tình huống giao tiếp cụ thể. Giáo viên có thể sử dụng hình ảnh, video, câu chuyện và các tài liệu trực quan khác để tạo ra một hoạt động ngữ cảnh phong phú và hấp dẫn. Điều này giúp học sinh dễ dàng tiếp thu kiến thức và áp dụng chúng vào thực tế.

IV. Phương Pháp Bí Quyết Xây Dựng Sự Tự Tin Khi Nói Tiếng Việt

Sự tự tin giao tiếp là yếu tố then chốt để học sinh có thể phát triển kỹ năng nói một cách hiệu quả. Giáo viên cần tạo ra một môi trường học tập an toàn và thân thiện, nơi học sinh cảm thấy thoải mái và được khuyến khích mắc lỗi. Việc cung cấp phản hồi tích cực và xây dựng cho học sinh, thay vì chỉ tập trung vào việc sửa lỗi, sẽ giúp các em cảm thấy tự tin hơn khi nói.

4.1. Tạo dựng môi trường học tập tích cực và hỗ trợ

Môi trường học tập tích cực và hỗ trợ là yếu tố then chốt để xây dựng sự tự tin giao tiếp cho học sinh. Giáo viên cần tạo ra một bầu không khí thân thiện, cởi mở và khuyến khích sự hợp tác giữa các học sinh. Học sinh cần cảm thấy thoải mái khi chia sẻ ý tưởng và đặt câu hỏi, mà không sợ bị phán xét hoặc chỉ trích.

4.2. Phản hồi xây dựng Bí quyết khuyến khích học sinh

Phản hồi xây dựng là một công cụ mạnh mẽ để khuyến khích học sinh tiếp tục cố gắng và cải thiện kỹ năng nói của mình. Giáo viên cần cung cấp phản hồi cụ thể, rõ ràng và tập trung vào những điểm mạnh của học sinh, đồng thời gợi ý những cách để các em có thể cải thiện những điểm còn hạn chế. Tránh chỉ trích hoặc chê bai học sinh, vì điều này có thể làm giảm sự tự tin và động lực của các em.

V. Ứng Dụng Kết Quả Nghiên Cứu Về Tác Động Đến Kỹ Năng Nói

Các nghiên cứu đã chứng minh rằng hoạt động tập trung vào ý nghĩa có tác động tích cực đến kỹ năng nói của học sinh tiểu học. Học sinh tham gia vào các hoạt động này thường có khả năng diễn đạt ý tưởng một cách trôi chảy hơn, sử dụng vốn từ vựng phong phú hơn và tự tin giao tiếp hơn. Ngoài ra, các em cũng có thái độ tích cực hơn đối với việc học tiếng Việt.

5.1. So sánh hiệu quả giữa phương pháp truyền thống và mới

Nhiều nghiên cứu đã so sánh hiệu quả của phương pháp tập trung vào ý nghĩa với phương pháp truyền thống trong việc phát triển kỹ năng nói cho học sinh. Kết quả cho thấy rằng học sinh được dạy theo phương pháp mới thường có khả năng diễn đạt tốt hơn, sử dụng ngôn ngữ linh hoạt hơn và có thái độ tích cực hơn đối với việc học.

5.2. Đánh giá kỹ năng nói của học sinh qua hoạt động thực tế

Đánh giá kỹ năng nói của học sinh thông qua các hoạt động thực tế là một phương pháp hiệu quả để đo lường sự tiến bộ của các em. Giáo viên có thể sử dụng các bài kiểm tra nói, các hoạt động đóng vai và các tình huống giao tiếp thực tế để đánh giá khả năng sử dụng ngôn ngữ của học sinh trong các ngữ cảnh khác nhau.

VI. Kết Luận Hướng Phát Triển Kỹ Năng Nói Cho Học Sinh Tiểu Học

Việc áp dụng hoạt động tập trung vào ý nghĩa là một giải pháp hiệu quả để cải thiện kỹ năng nói của học sinh tiểu học. Để đạt được kết quả tốt nhất, giáo viên cần tạo ra một môi trường giao tiếp tích cực, sử dụng các hoạt động tương tác đa dạng và cung cấp phản hồi xây dựng cho học sinh. Trong tương lai, cần có thêm nhiều nghiên cứu để khám phá các phương pháp dạy học sáng tạo và hiệu quả hơn nữa để phát triển kỹ năng nói cho học sinh tiểu học.

6.1. Đề xuất các hướng nghiên cứu tiếp theo về chủ đề này

Nghiên cứu tiếp theo có thể tập trung vào việc khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến việc áp dụng hoạt động tập trung vào ý nghĩa trong các lớp học có sĩ số đông. Ngoài ra, cần có thêm nhiều nghiên cứu để đánh giá ảnh hưởng của hoạt động tương tác đến khả năng diễn đạt của học sinh, đặc biệt là những học sinh có trình độ khác nhau.

6.2. Vai trò của phụ huynh trong việc hỗ trợ phát triển kỹ năng nói

Phụ huynh đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ con em mình phát triển kỹ năng nói. Phụ huynh có thể tạo ra các cơ hội cho con em mình thực hành giao tiếp tiếng Việt ở nhà, ví dụ như cùng nhau đọc sách, kể chuyện hoặc tham gia vào các cuộc trò chuyện gia đình. Ngoài ra, phụ huynh cũng có thể khuyến khích con em mình tham gia vào các hoạt động ngoại khóa, nơi các em có thể gặp gỡ và giao tiếp với những người khác.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh giảng dạy tiếng Anh tại các trường tiểu học công lập ở Việt Nam, việc phát triển kỹ năng nói cho học sinh còn nhiều hạn chế do phương pháp truyền thống tập trung quá nhiều vào hình thức (form-focused instruction). Tại Trường Tiểu học Hồ Văn Huê, qua quan sát thực tế, phần lớn giáo viên vẫn áp dụng phương pháp truyền thống với việc giảng giải bằng tiếng Việt, ghi chép cấu trúc mẫu và bắt học sinh học thuộc lòng, dẫn đến học sinh thiếu cơ hội thực hành nói tự do và trở nên thụ động. Mục tiêu nghiên cứu nhằm đánh giá ảnh hưởng của các hoạt động tập trung vào ý nghĩa (meaning-focused activities) đến kỹ năng nói và thái độ học tập của học sinh lớp 4, độ tuổi khoảng 10, trong chương trình tiếng Anh tại trường này. Nghiên cứu được thực hiện trong vòng 8 tuần, sử dụng bộ sách Fun for Movers làm tài liệu giảng dạy, với sự tham gia của 40 học sinh được chia thành nhóm thí nghiệm và nhóm đối chứng. Ý nghĩa của nghiên cứu thể hiện qua việc cải thiện kỹ năng giao tiếp tiếng Anh, tăng cường động lực và sự tương tác của học sinh trong lớp học, góp phần thực hiện mục tiêu của dự án ngoại ngữ quốc gia đến năm 2020.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu dựa trên lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget (1963), trong đó trẻ em từ 7-11 tuổi thuộc giai đoạn vận hành cụ thể, có khả năng tập trung vào ý nghĩa hơn là hình thức ngôn ngữ. Lý thuyết Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development - ZPD) của Vygotsky (1930) cũng được áp dụng, nhấn mạnh vai trò của sự hỗ trợ từ giáo viên và bạn học trong việc phát triển kỹ năng nói thông qua các hoạt động hợp tác nhóm. Các khái niệm chính bao gồm: meaning-focused instruction (giảng dạy tập trung vào ý nghĩa), form-focused instruction (giảng dạy tập trung vào hình thức), scaffolding (hỗ trợ có định hướng), communicative competence (năng lực giao tiếp), và collaborative learning (học tập hợp tác). Các nghiên cứu trước đây cho thấy meaning-focused activities giúp tăng sự tự tin, giảm lo lắng khi nói, và nâng cao khả năng giao tiếp của học sinh.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng thiết kế thí nghiệm bán thực nghiệm (quasi-experiment) với hai nhóm: nhóm thí nghiệm (EG) áp dụng meaning-focused activities và nhóm đối chứng (CG) tiếp tục phương pháp truyền thống. Mẫu nghiên cứu gồm 40 học sinh lớp 4 tại Trường Tiểu học Hồ Văn Huê, được chọn theo phương pháp thuận tiện và phân nhóm ngẫu nhiên. Dữ liệu được thu thập qua ba công cụ chính: bài kiểm tra nói (pretest và posttest) dựa trên bài thi Cambridge Movers Speaking, bảng câu hỏi khảo sát thái độ, và phỏng vấn nhóm tập trung. Phân tích dữ liệu sử dụng phần mềm SPSS 22.0 với kiểm định t độc lập cho kết quả kiểm tra và thống kê mô tả cho bảng câu hỏi và phỏng vấn. Thời gian nghiên cứu kéo dài 8 tuần, với các bài học nói được tổ chức một lần mỗi tuần, mỗi lần 70 phút.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

1. Cải thiện kỹ năng nói: Kết quả posttest cho thấy điểm trung bình của nhóm thí nghiệm cao hơn nhóm đối chứng với sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p < 0.05). Cụ thể, điểm trung bình posttest của EG tăng khoảng 20% so với pretest, trong khi CG chỉ tăng khoảng 5%.

2. Tăng cường sự tham gia và động lực: 85% học sinh trong nhóm thí nghiệm thể hiện thái độ tích cực, hào hứng tham gia các hoạt động nói, so với 50% ở nhóm đối chứng.

3. Giảm lo lắng khi nói: Qua khảo sát và phỏng vấn, học sinh EG cho biết họ cảm thấy tự tin hơn và ít sợ mắc lỗi ngữ pháp khi được tập trung vào ý nghĩa thay vì hình thức.

4. Tăng cường tương tác nhóm: Các hoạt động nhóm giúp học sinh trao đổi ý tưởng hiệu quả, phát triển kỹ năng giao tiếp xã hội và khả năng đàm phán ý nghĩa trong giao tiếp.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính của sự cải thiện kỹ năng nói là do phương pháp meaning-focused activities tạo điều kiện cho học sinh tập trung vào nội dung và ý nghĩa giao tiếp, giảm áp lực về ngữ pháp, phù hợp với khả năng nhận thức của trẻ trong giai đoạn vận hành cụ thể. So với các nghiên cứu trước đây tại các quốc gia như Hy Lạp, Iran và Trung Quốc, kết quả nghiên cứu tại Trường Tiểu học Hồ Văn Huê tương đồng khi chỉ ra rằng phương pháp này giúp tăng sự tự tin và khả năng giao tiếp của học sinh. Dữ liệu có thể được trình bày qua biểu đồ so sánh điểm trung bình pretest và posttest giữa hai nhóm, cũng như bảng thống kê tỷ lệ phần trăm thái độ tích cực của học sinh. Kết quả này khẳng định ý nghĩa của việc áp dụng phương pháp giảng dạy tập trung vào ý nghĩa trong bối cảnh lớp học đông và thời gian học hạn chế.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Áp dụng meaning-focused activities rộng rãi: Khuyến khích các giáo viên tiểu học tại trường và các trường công lập khác áp dụng các hoạt động tập trung vào ý nghĩa trong giảng dạy kỹ năng nói, nhằm nâng cao hiệu quả giao tiếp của học sinh trong vòng 1 năm.

2. Tổ chức tập huấn cho giáo viên: Cung cấp các khóa đào tạo chuyên sâu về thiết kế và triển khai các hoạt động meaning-focused, giúp giáo viên tự tin quản lý lớp học đông và đa trình độ, thực hiện trong 6 tháng tới, do phòng đào tạo nhà trường phối hợp với Sở Giáo dục.

3. Tăng cường cơ sở vật chất hỗ trợ: Đầu tư trang thiết bị như bảng tương tác thông minh, phòng học chức năng để tạo môi trường học tập năng động, hỗ trợ các hoạt động nhóm, thực hiện trong 2 năm tới với sự phối hợp của nhà trường và các cấp quản lý.

4. Xây dựng tài liệu giảng dạy phù hợp: Phát triển bộ tài liệu bài giảng và bài tập meaning-focused phù hợp với chương trình và trình độ học sinh, cập nhật định kỳ hàng năm, do tổ chuyên môn tiếng Anh đảm nhiệm.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên tiếng Anh tiểu học: Nhận được hướng dẫn cụ thể về phương pháp meaning-focused activities để nâng cao kỹ năng nói cho học sinh, áp dụng trong giảng dạy hàng ngày.

2. Nhà quản lý giáo dục: Có cơ sở khoa học để xây dựng chính sách đào tạo giáo viên và cải tiến chương trình giảng dạy tiếng Anh tại các trường công lập.

3. Nghiên cứu sinh và học viên cao học ngành TESOL: Tham khảo mô hình nghiên cứu thực nghiệm, phương pháp thu thập và phân tích dữ liệu trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh cho trẻ em.

4. Nhà phát triển chương trình học và tài liệu: Sử dụng kết quả nghiên cứu để thiết kế các tài liệu giảng dạy phù hợp với đặc điểm nhận thức và tâm lý của học sinh tiểu học.

Câu hỏi thường gặp

1. Meaning-focused activities là gì?
   Là các hoạt động giảng dạy tập trung vào việc truyền đạt ý nghĩa và nội dung giao tiếp, giúp học sinh phát triển kỹ năng nói tự nhiên và tự tin hơn, thay vì chỉ chú trọng ngữ pháp và cấu trúc câu.

2. Tại sao nên ưu tiên meaning-focused activities cho học sinh tiểu học?
   Trẻ em từ 7-11 tuổi có khả năng nhận thức giới hạn, phù hợp với việc tập trung vào ý nghĩa hơn là hình thức ngôn ngữ, giúp giảm áp lực và tăng sự hứng thú khi học nói tiếng Anh.

3. Phương pháp này có phù hợp với lớp học đông không?
   Có, meaning-focused activities khuyến khích học sinh làm việc nhóm, tăng tương tác và hỗ trợ lẫn nhau, giúp quản lý lớp học hiệu quả ngay cả khi số lượng học sinh lớn.

4. Làm thế nào để giáo viên đánh giá kỹ năng nói khi tập trung vào ý nghĩa?
   Giáo viên sử dụng các tiêu chí đánh giá về sự lưu loát, khả năng truyền đạt ý tưởng và tương tác, thay vì chỉ tập trung vào độ chính xác ngữ pháp, đồng thời cung cấp phản hồi mang tính xây dựng sau khi học sinh hoàn thành bài nói.

5. Ý nghĩa của nghiên cứu này đối với giáo dục tiếng Anh ở Việt Nam là gì?
   Nghiên cứu cung cấp bằng chứng thực nghiệm về hiệu quả của phương pháp meaning-focused activities, góp phần thúc đẩy đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh, nâng cao chất lượng đào tạo ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục phổ thông.

Kết luận

• Meaning-focused activities giúp cải thiện đáng kể kỹ năng nói tiếng Anh của học sinh tiểu học, tăng khoảng 20% điểm số sau 8 tuần áp dụng.
• Phương pháp này phù hợp với đặc điểm nhận thức của trẻ em trong giai đoạn vận hành cụ thể theo Piaget.
• Học sinh tham gia tích cực, giảm lo lắng và tăng sự tự tin khi nói tiếng Anh.
• Nghiên cứu khẳng định vai trò quan trọng của hỗ trợ từ giáo viên và bạn học trong quá trình học tập theo lý thuyết ZPD của Vygotsky.
• Đề xuất áp dụng rộng rãi, tập huấn giáo viên và cải thiện cơ sở vật chất để nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh tại các trường tiểu học công lập.

Hành động tiếp theo là triển khai các giải pháp đề xuất trong vòng 1-2 năm tới nhằm nâng cao kỹ năng nói tiếng Anh cho học sinh tiểu học. Các nhà quản lý giáo dục và giáo viên được khuyến khích áp dụng và nghiên cứu thêm để phát triển phương pháp giảng dạy phù hợp hơn.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HO CHI MINH CITY OPEN UNIVERSITY ---------------------------------- THE EFFECTS OF MEANING-FOCUSED ACTIVITIES ON YOUNG LEARNERS’ SPEAKING ACTIVITIES AND ATTITUDES AT HO VAN HUE PRIMARY SCHOOL A THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF ARTS IN TESOL SUBMITTED BY: NGUYEN HUYNH DOAN THY SUPERVISOR: ASSOC. NGUYEN THANH TUNG HO CHI MINH CITY, NOVEMBER 2016 Tai Lieu Chat Luong STATEMENT OF AUTHORSHIP I certify that this thesis entitled “The effects of meaning-focused activities on young learners’ speaking skill at Ho Van Hue Primary School” is my own work. Except where reference is made in the text of the thesis, this thesis contains no material published elsewhere or extracted in whole or in part from a thesis by which I have qualified for or been awarded another degree or diploma. No other person’s work has been used without due acknowledgement in the main text of the thesis.

This thesis has not been submitted for the award of any degree or diploma in any other tertiary institution. Ho Chi Minh City, September 15th, 2016 Signature Nguyen Huynh Doan Thy i ACKNOWLEDGEMENTS First of all, I would like to express my deepest gratitude to Assoc. Nguyen Thanh Tung, my supervisor, for his encouragement and kind support for my thesis. I highly appreciate his valuable insights in his feedback to me and I am so grateful for all his guidance and confidence in my ability to accomplish the thesis.

I would also like to express my sincere thanks to all students at Ho Van Hue Primary School who have been active participants in both Control Group (CG) and Experimental Group (EG). I am especially grateful to all lecturers as well as my classmates at Ho Chi Minh City Open University. Also, I am so happy and proud of my beloved family including my mother, Mrs. Huynh Thi My Le, and my husband, Mr.

Nguyen Quang Khanh, for their kind support given to me during the time I did the thesis. ii ABSTRACT This thesis investigates the effects of meaning-focused activities on young learners’ speaking performance in English teaching and learning at Ho Van Hue Primary School. Adopting Flavel’s (1963) theory of Piaget’s cognitive development as a basic theoretical framework, young learners aged 7-11 belong to the third stage of development in which they can operate concrete objects. Due to limited knowledge and experience, children only have enough ability to focus on meaning when they learn English speaking while adolescents in the fourth stage seem to be fully developed for formal operations.

Data on speaking lessons from a set of eight units in Fun for Movers (Robinson & Saxby, 2015) were selected carefully by the researcher to form the basis for a teaching program in which meaning-focused activities were employed to teach English speaking to the 4th graders of age 10. An experimental study was carried out with three main instruments of tests, questionnaires and interviews. As for the analytical framework, independent samples t-tests for the pretest and posttest were run on SPSS of version 22.0 and descriptive statictics were employed for questionnaires and interviews. The outcomes of the research show that meaning-focused activities have positive effects on young learners’ speaking performance.

Additionally, from participating in the propgram, the students express their enthusiasm, engagement and motivation when they learn speaking English with this intervention. iii TABLE OF CONTENTS STATEMENT OF AUTHORSHIP. III LIST OF TABLES. VI LIST OF FIGURES.

VIII LIST OF ABBREVIATIONS. IX CHAPTER 1: INTRODUCTION. BACKGROUND OF THE STUDY. STATEMENT OF THE PROBLEM.

AIM AND RESEARCH QUESTIONS. SIGNIFICANCE OF THE STUDY. ORGANIZATION OF THE STUDY. 6 CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW.

HISTORICAL BACKGROUND TO THE MEANING-FOCUSED APPROACH. A DESCRIPTION OF MEANING-FOCUSED AND FORM-FOCUSED APPROACH TEACHING 9 2. THEORY OF ZONE OF PROXIMAL DEVELOPMENT. POSITIONING MEANING-FOCUSED ACTIVITIES IN META-COGNITION.

PREVIOUS STUDIES ON THE EFFECTS OF MEANING-FOCUSED ACTIVITIES ON YOUNG LEARNERS’ SPEAKING PERFORMANCES. METHODOLOGY OF DATA COLLECTION. Data collection process. RELIABILITY AND VALIDITY OF THE INSTRUMENTS.

Reliability and validity of tests. Reliability and validity of questionnaires. Reliability and validity of interviews. 56 CHAPTER 4: DATA ANALYSIS AND DISCUSSION OF THE FINDINGS.

Reliability and validity of tests. Data analysis of tests. Data analysis of the questionnaires and interviews. DISCUSSION OF THE FINDINGS.

Discussion of the findings of the first research question “To what extend do meaning-focused activities affect young learners’ speaking ability?”. Discussion of the findings of the second research question “What are young learners’ attitudes towards meaning-focused activities in learning speaking?”. STRENGTHS AND WEAKNESSES OF METHODOLOGY. SUGGESTIONS FOR FURTHER RESEARCH.

130 v LIST OF TABLES Table 1.1: Summary of the schedule of real observations from the textbook of Fun for Movers Table 2.4: Previous studies on meaning-focused activities on young learners’ speaking ability Table 3.1a: Components of a Cambridge Test for Young Learners (YLs) Table 3.1b: Three-point Likert scale of the questionnaire Table 3.1c: Schedule of the focus group interview in week 7 on April 15th, 2016 Table 3.2: The process of collecting questionnaire, interview and tests Table 4.1a: Reliability of pretest for the CG and EG Table 4.1b: Reliability of posttest for CG and EG Table 4.2a: Inter-reliability of pretest for CG and EG Table 4.2b: Mean and SD of pretest for CG and EG Table 4.: Inter-reliability of the posttest for the CG and EG Table 4.: Mean and SD of the posttest for CG and EG Table 4. Comparison of mean and Std. Deviation of the CG and EG in the pretest Table 4. Independent-Samples Test of levels between the CG and EG in the pretest Table 4.2a: Comparison of mean and std.

deviation of the CG and EG in the posttest Table 4. Independent Samples Test of levels between the CG and EG in the posttest Table 4. Report on the difference of levels between the CG and EG in the posttest Table 4. Frequency and percentage of students’ general attitudes towards learning English speaking Table 4.1b: Students’ perceptions on the benefits of meaning-focused activities vi Table 4.2b: Students’ feelings towards meaning-focused activities in learning English speaking Table 4.1c: Desire to learn speaking with meaning-focused activities Table 4.2: Three-point Likert scale of the questionnaire vii LIST OF FIGURES Figure 2.2: A model of the Zone of Proximal Development.

viii LIST OF ABBREVIATIONS CG Control group EG Experimental group ELLiE Early Language Learning in Europe HVH PS Ho Van Hue Primary School MOET Ministry of Education and Training PSs Primary Students YLs Young Learners ZPD Zone of Proximal Development ix Chapter 1: INTRODUCTION 1. Background of the study Within the constraints of the form-focused instruction, the teaching and learning of English speaking has faced some problems refraining fluent speech. One of the most common challenges is that a majority of English teachers tend to use the traditional method in speaking lessons. Based on real observations in some primary classes at Ho Van Hue Primary School, the author of this study could identify some common activities in a speaking period: using Vietnamese to explain the new lessons, writing sample structures on the board, asking students to copy sentences in their notebooks, and forcing students to learn model utterances by heart.

As a consequence, students become passive learners when they learn English speaking with this instruction because they do not have many opportunities to express their ideas freely and share their feelings in pair or group work. They tend to be like parrots listening to the teacher’s explanation and repeating after him/her the utterances as required. Not only does the teacher talk more than students, but he/she also often interrupts them to correct grammatical mistakes when they practice speaking English. A speaking period turns out to be a reading and writing lesson including formal operations in terms of accuracy.

The author of this study spent time observing some classes in various levels from grade three to grade five at Ho Van Hue Primary School to draw out the instruction which teachers often used in teaching English speaking. The popular approach is summarized in the table on the next page. As can be seen from this table, most of teachers use form-focused instruction to guide their students to learn English speaking in terms of speaking part one about find the differences, speaking part two about a picture story, speaking part three about odd one out, and speaking part four about personal information. Instead of adopting a learner-centred approach and taking their role as coordinators or facilitators, a majority of the teachers at this primary school still use a traditional approach in speaking lessons.

For example, first, instead of giving time for students to work in groups to brainstorm what they could see in the pictures, these teachers wrote the sample structures on the board: “In picture A, there is …, but in picture B, 1 there are…”, or “Here, the boy is laughing, but there, the girl is crying…” Second, the Table 1.1: Summary of the schedule of real observations from the textbook Fun for Movers Teacher Session Methodology Date Time Place 1st 1) Unit 41: Form-focused March 7:30 a. Class teacher Saying yes or no instruction 4th, 2016 – 3/1 (Speaking Part 1) 8:05 a. 2) Unit 34: Form-focused March 15:00 Class What’s in instruction 11th, p. 2nd 3) Unit 33: On Form-focused March 9:00 a.

Class teacher your feet and on instruction 18th, – 4/3 your head 2016 9:35 a. (Speaking Part 3) 4) Unit 9: My Form-focused March 15:35 Class family instruction + 25th, p. – 4/4 (Speaking Part 4) Meaning-focused 2016 16:05 instruction p. 3rd 5) Unit 13: Form-focused April 1st, 9:35 a.

Class teacher Different homes instruction 2016 – 5/1 (Speaking Part 1) 10:05 a. 6) Unit 32: Why Form-focused April 8st, 13:45 Class is Sally crying? instruction 2016 p. 4th 7) Unit 25: Form-focused April 10:05 Class teacher Which one is instruction 15th, a. 8) Unit 11: Form-focused April 15:35 Class Things we eat instruction + 22nd, p.

– 5/4 and drink Meaning-focused 2016 16:05 (Speaking Part 4) instruction p. 2 teachers often ask their students to listen to their explanations and repeat these structures after them and some representative students are called on to take turns to say the structures aloud in front of the class. Third, teachers give them from five to seven minutes to copy down the sample structures into their notebooks. The last step is that the teachers let their students to work individually from four to six minutes to practice speaking English and present in front of the class.

This way of teaching and learning English speaking leads to lots of problems refraining students from fluent speech. Because a period at a primary school lasts only 35 minutes, students are too young to copy the content on the board into their notebooks quickly. Furthermore, as the class size in a public school is often over 40 students, they have few chances to focus on practicing speaking English. Therefore, a period of learning English speaking tends to become a kind of doing grammar exercises as required by the teacher.

Although current guidelines from such publishers as Cambridge, Oxford and Macmillan encourage teachers to innovate their ways of teaching by applying the new method of communicative language teaching in a speaking lesson, a minority of Vietnamese teachers follow this recommendation because of the class facilities in public schools. The class size is usually more than 40 students per class with different levels from excellent to less able ones. This leads to the difficulty for the teacher to divide the class into small groups for them to have more chances to develop their speaking skill inside the classroom.