Ảnh hưởng của tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên phổ thông

Luận án tiến sĩ nghiên cứu tác động của căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên phổ thông qua phản ứng căng thẳng.

• Tác giả: Phạm Hương Quỳnh
• Người hướng dẫn: PGS. Vũ Hoàng Ngân
• Trường học: Trường Đại học Kinh tế Quốc dân
• Chuyên ngành: Quản trị nhân lực
• Đề tài: Tác Động Của Căng Thẳng Đến Đổi Mới Trong Công Việc Của Giáo Viên Phổ Thông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. PHẦN MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu về tác nhân gây căng thẳng ở GVPT
• 1.2. Tổng quan nghiên cứu về phản ứng căng thẳng ở GVPT
• 1.3. Tổng quan nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng đến hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT
• 1.4. Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT
• 1.5. Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa phản ứng căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT
• 1.6. Khoảng trống nghiên cứu
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
• 2.1. Một số khái niệm nền tảng của luận án
• 2.1.1. Tác nhân gây căng thẳng
• 2.1.2. Phản ứng căng thẳng
• 2.1.3. Hành vi đổi mới trong công việc
• 2.2. Các trường phái lý thuyết nghiên cứu về căng thẳng
• 2.2.1. Lý thuyết về “Hội chứng thích nghi chung” của Hans Selye
• 2.2.2. Lý thuyết về “Giao dịch căng thẳng” của Lazarus & Folkman
• 2.2.3. Lý thuyết về “Căng thẳng toàn diện” của Nelson và Simmons
• 2.2.4. Lý thuyết về “Tính thách thức – Cản trở” trong tác nhân gây căng thẳng của Cavanaugh và cộng sự
• 2.2.5. Hướng tiếp cận lý thuyết làm cơ sở cho nghiên cứu
• 2.3. Giả thuyết và mô hình nghiên cứu
• 2.3.1. Giả thuyết nghiên cứu
• 2.3.2. Mô hình nghiên cứu
• 3. CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 3.1. Quy trình nghiên cứu tổng thể
• 3.2. Nghiên cứu định tính
• 3.2.1. Mục tiêu nghiên cứu định tính
• 3.2.2. Phương pháp thực hiện
• 3.2.3. Kết quả nghiên cứu định tính
• 3.3. Nghiên cứu định lượng
• 3.3.1. Mục tiêu nghiên cứu định lượng
• 3.3.2. Thang đo và phát triển bảng hỏi
• 3.4. Nghiên cứu định lượng sơ bộ
• 3.5. Nghiên cứu định lượng chính thức
• 4. CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
• 4.1. Bối cảnh nghiên cứu
• 4.1.1. Hệ thống các trường GDPT công lập ở Việt Nam
• 4.1.2. Những thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông mới
• 4.2. Kết quả kiểm định thang đo
• 4.2.1. Kiểm định độ tin cậy của thang đo
• 4.2.2. Kiểm định nhân tố khám phá EFA
• 4.2.3. Kiểm định nhân tố khẳng định CFA
• 4.2.4. Kiểm tra sai lệch trong đo lường do phương pháp
• 4.3. Thực trạng tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở giáo viên phổ thông Việt Nam
• 4.3.1. Tác nhân gây căng thẳng
• 4.3.2. Phản ứng căng thẳng
• 4.3.3. Hành vi đổi mới trong công việc
• 4.4. Kết quả kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu
• 4.4.1. Độ phù hợp của mô hình
• 4.4.2. Kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trực tiếp
• 4.4.3. Kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trung gian
• 5. CHƯƠNG 5: LUẬN BÀN KẾT QUẢ VÀ MỘT SỐ KHUYẾN NGHỊ
• 5.1. Tóm tắt kết quả nghiên cứu
• 5.2. Thảo luận kết quả nghiên cứu
• 5.3. Một số khuyến nghị
• 5.4. Một số hạn chế của luận án và định hướng nghiên cứu trong tương lai
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

Tóm tắt

I. Tác động của căng thẳng đến đổi mới giáo dục

Căng thẳng trong công việc của giáo viên phổ thông có thể ảnh hưởng đến khả năng đổi mới trong giảng dạy. Nghiên cứu cho thấy rằng căng thẳng có thể được phân loại thành hai loại: căng thẳng tích cực và căng thẳng tiêu cực. Căng thẳng tích cực có thể thúc đẩy sự sáng tạo và đổi mới, trong khi căng thẳng tiêu cực có thể cản trở khả năng này. Theo nghiên cứu của Nelson và Simmons (2003), khi giáo viên cảm thấy áp lực như một thách thức, họ có xu hướng tìm kiếm giải pháp sáng tạo hơn cho các vấn đề trong giảng dạy. Ngược lại, khi áp lực được cảm nhận như một trở ngại, giáo viên có thể trở nên chán nản và không muốn đổi mới. Điều này cho thấy rằng việc quản lý căng thẳng là rất quan trọng để duy trì hiệu suất làm việc và sự sáng tạo trong giáo dục.

1.1. Phân loại căng thẳng

Phân loại căng thẳng thành hai loại chính: căng thẳng tích cực và căng thẳng tiêu cực. Căng thẳng tích cực thường được xem là động lực thúc đẩy giáo viên tìm kiếm các phương pháp giảng dạy mới, trong khi căng thẳng tiêu cực có thể dẫn đến sự giảm sút trong hiệu suất làm việc. Theo nghiên cứu của Byron và cộng sự (2010), giáo viên thường phải đối mặt với nhiều áp lực từ chương trình học, yêu cầu của phụ huynh và sự thay đổi trong chính sách giáo dục. Những áp lực này có thể tạo ra tình trạng sức khỏe tâm thần kém, ảnh hưởng đến khả năng sáng tạo và đổi mới trong công việc. Do đó, việc nhận diện và quản lý căng thẳng là cần thiết để giáo viên có thể phát huy tối đa khả năng sáng tạo của mình.

II. Quản lý căng thẳng và hiệu suất làm việc

Quản lý căng thẳng hiệu quả có thể cải thiện hiệu suất làm việc của giáo viên. Các phương pháp như tập thể dục, thiền, và các hoạt động giải trí có thể giúp giáo viên giảm bớt căng thẳng. Theo nghiên cứu của Hargrove và cộng sự (2015), việc áp dụng các kỹ thuật quản lý căng thẳng có thể giúp giáo viên duy trì sự tập trung và sáng tạo trong công việc. Hơn nữa, môi trường làm việc hỗ trợ, nơi giáo viên cảm thấy được tôn trọng và có sự hỗ trợ từ đồng nghiệp, cũng có thể làm giảm căng thẳng và tăng cường khả năng đổi mới. Điều này cho thấy rằng quản lý căng thẳng không chỉ là trách nhiệm cá nhân mà còn là trách nhiệm của tổ chức giáo dục.

2.1. Các phương pháp quản lý căng thẳng

Các phương pháp quản lý căng thẳng bao gồm việc tạo ra một môi trường làm việc tích cực, khuyến khích giáo viên tham gia vào các hoạt động thể chất và tinh thần. Nghiên cứu của Quick và cộng sự (1997) chỉ ra rằng việc tham gia vào các hoạt động thể chất có thể giúp giáo viên giảm bớt căng thẳng và cải thiện tâm trạng. Hơn nữa, việc tổ chức các buổi hội thảo về quản lý căng thẳng cũng có thể giúp giáo viên trang bị kỹ năng cần thiết để đối phó với áp lực trong công việc. Tổ chức giáo dục cần chú trọng đến việc xây dựng một môi trường làm việc hỗ trợ, nơi giáo viên có thể chia sẻ kinh nghiệm và tìm kiếm sự giúp đỡ từ đồng nghiệp.

III. Sự hài lòng trong công việc và đổi mới phương pháp giảng dạy

Sự hài lòng trong công việc có mối liên hệ chặt chẽ với khả năng đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo viên. Khi giáo viên cảm thấy hài lòng với công việc của mình, họ có xu hướng cống hiến nhiều hơn cho việc phát triển các phương pháp giảng dạy mới. Theo nghiên cứu của Huhtala và Parzefall (2007), sự hài lòng trong công việc không chỉ ảnh hưởng đến hiệu suất làm việc mà còn tác động đến sự sáng tạo và đổi mới trong giảng dạy. Điều này cho thấy rằng việc tạo ra một môi trường làm việc tích cực và hỗ trợ có thể giúp giáo viên cảm thấy hài lòng hơn với công việc của mình, từ đó thúc đẩy khả năng đổi mới giáo dục.

3.1. Mối quan hệ giữa sự hài lòng và đổi mới giáo dục

Mối quan hệ giữa sự hài lòng trong công việc và đổi mới giáo dục đã được nhiều nghiên cứu chỉ ra. Khi giáo viên cảm thấy hài lòng với công việc của mình, họ có xu hướng tìm kiếm và áp dụng các phương pháp giảng dạy mới. Nghiên cứu của Robinson và Beesley (2010) cho thấy rằng sự hài lòng trong công việc có thể dẫn đến việc giáo viên chủ động tham gia vào các hoạt động phát triển chuyên môn, từ đó cải thiện chất lượng giảng dạy. Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xây dựng một môi trường làm việc tích cực, nơi giáo viên cảm thấy được hỗ trợ và khuyến khích trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Kinh tế lao động (mã số 9340404) thuộc ngành Quản trị nhân lực của tác giả Phạm Hương Quỳnh, được thực hiện tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Vũ Hoàng Ngân (năm 2021), mang tên: "Ảnh hưởng của tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc thông qua phản ứng căng thẳng ở giáo viên phổ thông".

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong bối cảnh hội nhập và biến động nhanh chóng của môi trường giáo dục - đào tạo, khả năng duy trì chất lượng và thích ứng của các cơ sở giáo dục phụ thuộc đáng kể vào việc khai thác năng lực sáng tạo của đội ngũ nhân lực (Anderson & cộng sự, 2014; Park & cộng sự, 2014). Hành vi đổi mới trong công việc (Innovative Work Behavior - IWB) là chuỗi hoạt động từ khởi tạo, phát triển, quảng bá đến hiện thực hóa ý tưởng nhằm cải thiện hiệu quả giảng dạy và quản trị trường học (De Jong & Den Hartog, 2008; Janssen, 2000; Messmann & Mulder, 2011). Tuy nhiên, các nghiên cứu thực nghiệm về IWB chủ yếu tập trung vào khu vực doanh nghiệp vì lợi nhuận, kỹ thuật và công nghệ; việc nghiên cứu IWB tại khu vực công và tổ chức giáo dục phi lợi nhuận còn hạn chế (Thurlings & cộng sự, 2015; Zainal & Matore, 2019).

Tại Việt Nam, thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và Đào tạo cùng Chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT (áp dụng từ năm học 2020-2021), giáo viên phổ thông (GVPT) đứng trước yêu cầu phải liên tục đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá. Mặt khác, lao động sư phạm mang tính chất đặc thù với áp lực tâm lý cao từ khối lượng công việc, trách nhiệm đối với học sinh và kỳ vọng từ phụ huynh, xã hội (Galton, 2008; Tayeh, 2013). Các nghiên cứu về căng thẳng nghề nghiệp tại Việt Nam trước đây chủ yếu tập trung vào cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên mầm non, giảng viên đại học, nhân viên y tế hoặc công nhân sản xuất (Nguyễn Thị Thúy Dung, 2016a; Trịnh Viết Then, 2016; Nguyễn Thái Quỳnh Chi & Trương Quang Tiến, 2014; Huỳnh Thị Thu Sương, 2018). Do đó, việc nghiên cứu tác động của căng thẳng nghề nghiệp đến hành vi làm việc, cụ thể là hành vi đổi mới trong công việc của GVPT dưới góc độ quản trị nhân lực là một yêu cầu cấp thiết.

Khoảng trống nghiên cứu được xác định bao gồm:

1. Đa số các công trình trong hơn ba thập kỷ qua tiếp cận căng thẳng nghề nghiệp theo hướng tiêu cực, có hại đối với sức khỏe và hành vi (Hargrove & cộng sự, 2013; Nelson & Simmons, 2011), thiếu việc phân loại tác nhân gây căng thẳng theo tính chất thách thức và cản trở (Cavanaugh & cộng sự, 2000) trong bối cảnh trường phổ thông tại các quốc gia đang phát triển như Việt Nam.
2. Các nghiên cứu trước đây chủ yếu đo lường phản ứng căng thẳng tiêu cực (distress) mà bỏ sót phản ứng căng thẳng tích cực (eustress) (Le Fevre & cộng sự, 2003, 2006; Nelson & Simmons, 2003b).
3. Kết quả nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới còn nhiều mâu thuẫn, thiếu vắng các mô hình kiểm định vai trò trung gian đồng thời của cả phản ứng căng thẳng tích cực và tiêu cực trong mối quan hệ này (Bani-Melhem & cộng sự, 2020; Li & Hsu, 2016; Thurlings & cộng sự, 2015).

Mục tiêu nghiên cứu

• Mục tiêu chung: Đánh giá mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT, đồng thời xem xét vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng trong mối quan hệ này; từ đó đề xuất các giải pháp quản lý căng thẳng và thúc đẩy hành vi đổi mới trong công việc cho giáo viên.
• Mục tiêu cụ thể:
  1. Mục tiêu 1: Tìm hiểu và phân loại (theo tính chất thách thức và cản trở) các tác nhân đặc thù liên quan đến công việc gây căng thẳng đối với GVPT trong bối cảnh giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay.
  2. Mục tiêu 2: Căn cứ trên phân loại tính chất tác nhân gây căng thẳng, xác định mức độ và chiều ảnh hưởng của từng tác nhân đến phản ứng căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT.
  3. Mục tiêu 3: Xem xét, kiểm tra vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng (theo chiều tích cực và tiêu cực) trong mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc của GVPT.

Câu hỏi nghiên cứu

1. Câu hỏi 1: Hiện nay, GVPT Việt Nam đang phải đối mặt chủ yếu với tác nhân gây căng thẳng nào? Quan điểm của họ về tính chất tác động của những tác nhân đó đến hoạt động giảng dạy và lợi ích cá nhân ra sao? Cụ thể, đâu là những tác nhân được xem là mang tính thách thức và đâu là những tác nhân được xem là cản trở?
2. Câu hỏi 2: Căn cứ trên phân loại tính chất tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc của GVPT thay đổi như thế nào?
3. Câu hỏi 3: Sự xuất hiện của hai loại phản ứng căng thẳng (tích cực và tiêu cực) làm thay đổi như thế nào đến mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Chiều ảnh hưởng từ tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT và vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng trong chiều ảnh hưởng này.
• Khách thể khảo sát: Giáo viên phổ thông trực tiếp giảng dạy tại các trường thuộc hệ thống cơ sở GDPT công lập ở Việt Nam (gồm Tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông), thực hiện nhiệm vụ theo Điều lệ trường học của Bộ Giáo dục và Đào tạo (chiếm 80,2% tổng số nhân sự tại các trường phổ thông công lập).
• Phạm vi không gian: Khảo sát tại các trường GDPT công lập thuộc 3 khu vực miền Bắc, miền Trung và miền Nam của Việt Nam (nơi trường công lập chiếm 97,5% với 25.937 trường trong năm học 2019-2020).
• Phạm vi thời gian: Thu thập dữ liệu thứ cấp từ tháng 09/2018 đến tháng 02/2020; thu thập dữ liệu sơ cấp (phỏng vấn sâu và khảo sát bảng hỏi) từ tháng 03/2020 đến tháng 05/2021.
• Phạm vi nội dung: Nghiên cứu giới hạn trong phạm vi căng thẳng nghề nghiệp thuộc tổ chức (Organizational/Occupational Stress), tập trung vào khía cạnh tâm lý của tác nhân gây căng thẳng và phản ứng căng thẳng, không đo lường các chỉ số sinh lý do tính chất khó can thiệp trực tiếp bằng các biện pháp quản trị nhân lực trong nhà trường (Simmons & Nelson, 2007).

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trước mà tác giả điểm lại

1. Nghiên cứu về tác nhân gây căng thẳng ở giáo viên:

   • Tác nhân đa diện: Kyriacou & Sutcliffe (1978), Borg & cộng sự (1991), Boyle & cộng sự (1995), Jin & cộng sự (2008), Shernoff & cộng sự (2011), Collie & cộng sự (2012), Liu & Onwuegbuzie (2012), Travers & Cooper (1996), Kokkinos (2007), Zurlo & cộng sự (2013, 2016), Fimian & Fastenau (1990), Richards (2012), Skaalvik & Skaalvik (2015, 2017), Harmsen & cộng sự (2018), Putwain & von der Embse (2019), Naono-Nagatomo & cộng sự (2019), Abós & cộng sự (2019).
   • Khung phân loại tác nhân: Tác giả kế thừa hệ thống phân loại của Stauffer & Mason (2013), chia tác nhân thành:
     • Nhóm yếu tố cá nhân (personal stressors): tuổi tác, giới tính, học vấn, kinh nghiệm giảng dạy (Bellman & cộng sự, 2003; Camacho, 2017; Hayes, 2006).
     • Nhóm yếu tố bối cảnh công việc (contextual stressors) gồm 5 khía cạnh: (i) Tổ chức chính trị - giáo dục (thiếu thiết bị, thiếu hỗ trợ, chính sách đánh giá thay đổi, kỳ vọng xã hội); (ii) Yếu tố giảng dạy (áp lực thời gian, khối lượng công việc quá tải, kiêm nhiệm, chương trình mới) (Francis, 2019; Galton, 2008; Holmes, 2005); (iii) Yếu tố học sinh (hành vi sai trái, vô kỷ luật, thành tích kém) (Beltman & cộng sự, 2011; Friedman, 1995); (iv) Yếu tố phụ huynh và gia đình học sinh (kỳ vọng quá mức, can thiệp sâu, thiếu hợp tác); (v) Bầu không khí trường học (quan hệ đồng nghiệp, bất đồng với cấp quản lý, thiếu ghi nhận) (Kokkinos, 2007).

2. Nghiên cứu về phản ứng căng thẳng:

   • Biểu hiện căng thẳng gồm sinh lý (Cooper & Dewe, 2008), tâm lý (Wettstein & cộng sự, 2020; Okeke & cộng sự, 2014) và hành vi (Quick & cộng sự, 1997; Johnson & cộng sự, 2005; Van Droogenbroeck & Spruyt, 2015).
   • Thang đo truyền thống tập trung vào phản ứng tiêu cực: SRQ-20 (Harding & cộng sự, 1980), DASS-42 (Lovibond & Lovibond, 1995), PSS (Cohen & cộng sự, 1983).
   • Lý thuyết về phản ứng căng thẳng hai chiều (tích cực/eustress và tiêu cực/distress): Selye (1979), Lazarus & Folkman (1984), Nelson & Simmons (2003b), Quick & Quick (1979), Le Fevre & cộng sự (2003, 2006), Hargrove & cộng sự (2013).

3. Nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng đến hành vi đổi mới trong công việc:

   • Khái niệm và cấu trúc IWB: Janssen (2000), Scott & Bruce (1994), Kleysen & Street (2001), Carmeli & cộng sự (2006), De Jong & Den Hartog (2010), Messmann & Mulder (2011, 2012) với 4 giai đoạn (thăm dò cơ hội, tạo ý tưởng, quảng bá ý tưởng, hiện thực hóa ý tưởng).
   • Nhóm nhân tố tác động: Đặc điểm cá nhân (tính chủ động, nhận thức sáng tạo, tự tin) (Chen, 2011; Oldham & Cummings, 1996); yếu tố tổ chức (nguồn lực, hỗ trợ tài chính, phong cách lãnh đạo) (Wang & cộng sự, 2014; Zhang & Bartol, 2010); đặc điểm công việc (tính kiểm soát, yêu cầu sáng tạo) (Binnewies & Gromer, 2012; Ohly & Fritz, 2010; Thurlings & cộng sự, 2015; Zainal & Matore, 2019).

4. Nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới: Các công trình thực nghiệm trước đây ghi nhận những kết quả trái chiều về mối quan hệ này:

STT	Tác giả và năm công bố	Mẫu nghiên cứu	Biến phụ thuộc	Kết quả tác động
1	Bani-Melhem & cộng sự (2018)	328 nhân viên khách sạn	Hành vi đổi mới công việc	Không tìm thấy mối quan hệ trực tiếp giữa tác nhân gây căng thẳng nghề nghiệp và hành vi đổi mới.
2	Byron & cộng sự (2010)	72 công trình nghiên cứu	Hành vi sáng tạo	Căng thẳng tác động hai chiều tùy mức độ: căng thẳng thấp làm tăng sáng tạo, căng thẳng cao làm giảm sáng tạo.
3	Çekmecelioğlu & Günsel (2011)	247 lao động ngành sản xuất	Hành vi sáng tạo và hiệu quả	Tác nhân căng thẳng (mơ hồ và xung đột vai trò) ảnh hưởng tiêu cực đến sáng tạo và hiệu quả.
4	Ding & cộng sự (2019)	260 nhân viên	Hành vi sáng tạo	Tác nhân thách thức liên quan tích cực, tác nhân cản trở liên quan tiêu cực đến sáng tạo.
5	Fay & cộng sự (2019)	235 y tá	Hiện thực hóa ý tưởng	Nhu cầu công việc tác động tích cực, sự mơ hồ vai trò tác động tiêu cực đến hiện thực hóa ý tưởng.
6	He & cộng sự (2019)	74 quản lý, 418 nhân viên R&D	Hành vi đổi mới	Tác nhân thách thức ảnh hưởng tích cực trực tiếp, tác nhân cản trở ảnh hưởng tiêu cực đến đổi mới.
7	Montani & cộng sự (2017)	134 nhân viên	Hành vi đổi mới	Tác nhân thách thức (quá tải vai trò) tác động tích cực; tác nhân cản trở (mơ hồ, xung đột vai trò) tác động tiêu cực.
8	Leung & cộng sự (2011)	148 nhân viên đại học	Hành vi đổi mới	Xung đột vai trò tác động tích cực đến đổi mới; mơ hồ vai trò không có mối quan hệ đáng kể.
9	Ren & Zhang (2015)	282 người lao động	Hành vi đổi mới công việc	Tác nhân thách thức tác động tích cực đến tạo ý tưởng, cản trở tác động tiêu cực; cả hai không ảnh hưởng trực tiếp đến hiện thực hóa ý tưởng.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

• Khoảng trống 1 (Về phân loại tác nhân ở GVPT): Bổ sung bằng chứng thực nghiệm về việc nhận diện và phân loại tác nhân gây căng thẳng theo tính chất thách thức - cản trở đối với giáo viên phổ thông tại Việt Nam trong giai đoạn đổi mới chương trình giáo dục.
• Khoảng trống 2 (Về đo lường phản ứng căng thẳng hai chiều): Khắc phục sự thiên lệch trong các nghiên cứu truyền thống bằng việc đo lường đồng thời phản ứng căng thẳng tích cực (eustress) và phản ứng căng thẳng tiêu cực (distress) ở giáo viên.
• Khoảng trống 3 (Về cơ chế trung gian): Kiểm định mô hình cấu trúc phân tích vai trò trung gian đồng thời của phản ứng căng thẳng tích cực và tiêu cực trong mối quan hệ giữa các tác nhân gây căng thẳng (thách thức/cản trở) và hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án xây dựng khung phân tích dựa trên sự tích hợp các lý thuyết nền tảng:

• Khái niệm tác nhân gây căng thẳng (Stressor): Được hiểu là các đòi hỏi, kích thích từ môi trường làm việc kích hoạt phản ứng thích nghi của cá nhân (Deckers, 2018; Kovács & cộng sự, 2005; Pandey & cộng sự, 2010; Sapolsky, 1992). Tác nhân có các thuộc tính về tính thách thức, nhu cầu, đe dọa, khả năng kiểm soát, thời gian tác động, cường độ và khả năng dự báo.
• Lý thuyết Hội chứng thích nghi chung (General Adaptation Syndrome - GAS) của Hans Selye (1979): Mô tả phản ứng căng thẳng của sinh vật qua ba giai đoạn (báo động, chống cự, kiệt quệ) và phân chia căng thẳng thành eustress (tích cực) và distress (tiêu cực).
• Lý thuyết Giao dịch căng thẳng (Transactional Theory of Stress) của Lazarus & Folkman (1984): Định nghĩa căng thẳng là mối quan hệ tương tác giữa cá nhân và môi trường, phụ thuộc vào quá trình đánh giá nhận thức (nhận thức ban đầu và nhận thức đối phó).
• Lý thuyết Căng thẳng toàn diện (Holistic Stress Model) của Nelson & Simmons (2003b): Nhấn mạnh phản ứng căng thẳng gồm cả eustress và distress, dẫn đến các hệ quả sức khỏe và hành vi khác nhau.
• Lý thuyết Tính thách thức - Cản trở (Challenge - Hindrance Stressor Framework) của Cavanaugh & cộng sự (2000): Phân chia tác nhân công việc thành hai nhóm:
  • Tác nhân thách thức (Challenge stressors): Nhu cầu công việc đòi hỏi nỗ lực nhưng mang lại cơ hội học hỏi, phát triển và thành tích cá nhân (ví dụ: áp lực thời gian, khối lượng công việc, trách nhiệm cao).
  • Tác nhân cản trở (Hindrance stressors): Các yếu tố cản trở cá nhân đạt được mục tiêu công việc và không đem lại giá trị phát triển (ví dụ: thủ tục hành chính quan liêu, mơ hồ vai trò, xung đột quan hệ, thiếu nguồn lực).
• Mô hình nghiên cứu đề xuất: Tích hợp mô hình Căng thẳng toàn diện và khung Thách thức - Cản trở để kiểm định tác động trực tiếp của tác nhân thách thức/cản trở đến phản ứng căng thẳng tích cực/tiêu cực và hành vi đổi mới trong công việc, cùng vai trò trung gian của hai loại phản ứng căng thẳng này.

Phương pháp nghiên cứu thực tế

Nghiên cứu áp dụng quy trình nghiên cứu kết hợp định tính và định lượng (mixed methods) theo hướng dẫn phát triển thang đo của Churchill (1979) (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2011b):

1. Nghiên cứu định tính:
   • Mục tiêu: Khám phá các tác nhân gây căng thẳng đặc thù của GVPT trong bối cảnh Việt Nam, xác định tính chất thách thức/cản trở, điều chỉnh và hoàn thiện bảng câu hỏi khảo sát.
   • Phương pháp: Phỏng vấn sâu (PVS) cá nhân đối với các giáo viên phổ thông trực tiếp giảng dạy tại các trường Tiểu học, THCS và THPT.
   • Kết quả: Xác định các chỉ báo phù hợp cho thang đo tác nhân gây căng thẳng thách thức, tác nhân gây căng thẳng cản trở, thang đo phản ứng căng thẳng tích cực, tiêu cực và thang đo IWB.
2. Nghiên cứu định lượng:
   • Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện khảo sát thử nghiệm trên cỡ mẫu nhỏ nhằm đánh giá sơ bộ độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach's Alpha, loại bỏ các biến quan sát không đạt yêu cầu đo lường trước khi tiến hành khảo sát chính thức.
   • Nghiên cứu chính thức: Khảo sát diện rộng bằng phiếu khảo sát (PKS) đối với GVPT tại các trường GDPT công lập thuộc 3 miền Bắc, Trung, Nam.
   • Công cụ và kỹ thuật phân tích:
     • Thống kê mô tả thực trạng và kiểm định sai lệch phương pháp chung (Common Method Bias).
     • Kiểm định độ tin cậy thang đo bằng Cronbach's Alpha.
     • Phân tích nhân tố khám phá (EFA) để sơ bộ kiểm tra cấu trúc các nhân tố.
     • Phân tích nhân tố khẳng định (CFA) để đánh giá độ phù hợp của mô hình đo lường, kiểm tra tính hội tụ (Convergent Validity), tính phân biệt (Discriminant Validity) và độ tin cậy tổng hợp (Composite Reliability - CR).
     • Phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) và kỹ thuật phân tích biến trung gian để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu trực tiếp và gián tiếp.

Nguồn tư liệu và dữ liệu

• Dữ liệu thứ cấp: Các văn bản chỉ đạo của Đảng và Nhà nước (Nghị quyết 29-NQ/TW), các thông tư của Bộ GDĐT (Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương trình GDPT mới, Thông tư liên tịch số 35/2006/TTLT-BGDĐT-BNV về phân hạng trường học, Điều lệ trường học các cấp), số liệu thống kê quy mô trường lớp và đội ngũ giáo viên của Bộ GDĐT và Tổng cục Thống kê từ năm học 2017-2018 đến 2019-2020.
• Dữ liệu sơ cấp: Biên bản dữ liệu phỏng vấn sâu định tính và tập dữ liệu khảo sát bảng hỏi định lượng thu thập từ đội ngũ GVPT trực tiếp giảng dạy tại các cơ sở GDPT công lập 3 miền Bắc - Trung - Nam trong giai đoạn từ tháng 03/2020 đến tháng 05/2021.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu

Chương 1 hệ thống hóa các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế liên quan đến đề tài. Tác giả tổng hợp các nhóm tác nhân gây căng thẳng ở giáo viên theo 5 khía cạnh bối cảnh công việc (tổ chức chính trị - giáo dục, giảng dạy, học sinh, phụ huynh, bầu không khí trường học) và nhóm nhân khẩu học. Chương này làm rõ ba nhóm biểu hiện phản ứng căng thẳng (sinh lý, tâm lý, hành vi), điểm lại các thang đo truyền thống (SRQ-20, DASS-42, PSS) và nhấn mạnh việc thiếu hụt nghiên cứu về phản ứng căng thẳng tích cực. Đồng thời, tác giả tổng kết các nhân tố cấp độ cá nhân, tổ chức, đặc điểm công việc tác động đến 4 giai đoạn của IWB (Messmann & Mulder, 2012). Điểm nhấn của chương là tổng hợp các phát hiện mâu thuẫn về mối quan hệ giữa tác nhân căng thẳng và hành vi đổi mới, từ đó xác định 3 khoảng trống nghiên cứu lớn mà luận án tập trung giải quyết.

Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

Chương 2 làm rõ các khái niệm nền tảng: tác nhân gây căng thẳng (thể lý và tâm lý), phản ứng căng thẳng (tích cực/eustress và tiêu cực/distress), và hành vi đổi mới trong công việc. Tác giả phân tích 4 trường phái lý thuyết: Hội chứng thích nghi chung (Selye, 1979), Giao dịch căng thẳng (Lazarus & Folkman, 1984), Căng thẳng toàn diện (Nelson & Simmons, 2003b) và Tính thách thức - Cản trở (Cavanaugh & cộng sự, 2000). Trên cơ sở tích hợp lý thuyết Căng thẳng toàn diện với khung Thách thức - Cản trở, tác giả xây dựng mô hình nghiên cứu gồm các biến: tác nhân thách thức, tác nhân cản trở, phản ứng căng thẳng tích cực, phản ứng căng thẳng tiêu cực và hành vi đổi mới trong công việc; đồng thời thiết lập hệ thống các giả thuyết về mối quan hệ tác động trực tiếp và vai trò trung gian.

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Chương 3 trình bày chi tiết quy trình nghiên cứu tổng thể 2 giai đoạn theo Churchill (1979). Giai đoạn nghiên cứu định tính thực hiện qua phỏng vấn sâu GVPT để khám phá tác nhân đặc thù trong bối cảnh đổi mới giáo dục tại Việt Nam và hiệu chỉnh thang đo. Giai đoạn nghiên cứu định lượng gồm: nghiên cứu sơ bộ nhằm kiểm định Cronbach's Alpha và tinh chỉnh các biến quan sát chưa đạt độ tin cậy; nghiên cứu chính thức được thực hiện thông qua lấy mẫu khảo sát GVPT tại các trường công lập phân bổ theo 3 miền Bắc - Trung - Nam. Tác giả mô tả chi tiết các bảng hỏi thang đo (tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng tích cực/tiêu cực, IWB) cùng các kỹ thuật phân tích số liệu: kiểm định Cronbach's Alpha, EFA, CFA, kiểm tra phương sai chung (CMB) và phân tích đường dẫn SEM.

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương 4 mở đầu bằng việc mô tả bối cảnh hệ thống GDPT công lập tại Việt Nam và những thay đổi khi triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới (quy mô trường, lớp, tỷ lệ giáo viên/lớp). Tác giả trình bày kết quả kiểm định chất lượng thang đo qua Cronbach's Alpha, EFA và CFA, khẳng định mô hình đạt độ tin cậy tổng hợp (CR), tính hội tụ (AVE) và tính phân biệt. Chương này phân tích thống kê mô tả thực trạng các tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng và mức độ IWB của giáo viên (sử dụng Paired-Samples T-test để so sánh mức độ tác động giữa các nhóm tác nhân và phản ứng). Cuối cùng, kết quả SEM xác nhận độ phù hợp của mô hình tổng thể và kiểm định các giả thuyết: chứng minh tác động thuận chiều của tác nhân thách thức và tác động ngược chiều của tác nhân cản trở đến IWB, đồng thời xác nhận vai trò trung gian có ý nghĩa thống kê của phản ứng căng thẳng tích cực và tiêu cực.

Chương 5: Luận bàn kết quả và một số khuyến nghị

Chương 5 tóm tắt và thảo luận sâu về các kết quả đạt được trong sự so sánh với các nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm trước đây. Tác giả làm rõ cơ chế tại sao tác nhân thách thức kích hoạt phản ứng tích cực thúc đẩy IWB, trong khi tác nhân cản trở tạo ra phản ứng tiêu cực làm suy giảm IWB. Dựa trên kết quả thực nghiệm, tác giả đề xuất hệ thống khuyến nghị thực tiễn cho các cấp quản lý giáo dục: giảm bớt thủ tục hành chính giấy tờ, tối ưu hóa nguồn lực hỗ trợ, điều chỉnh khối lượng công việc thách thức ở mức hợp lý, phát triển vốn tâm lý (sự tự tin, hy vọng, lạc quan, khả năng thích ứng) và tăng cường hỗ trợ xã hội cho giáo viên từ phía đoàn thể, phụ huynh và truyền thông. Chương kết thúc bằng việc nêu rõ các hạn chế về phạm vi và đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Những đóng góp mới về phương diện lý luận

• Phân loại tác nhân gây căng thẳng đặc thù ở GVPT: Luận án đã khám phá và phân loại các tác nhân gây căng thẳng nghề nghiệp của GVPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục tại Việt Nam theo tính chất thách thức và cản trở. Kết quả kiểm định chứng minh tác nhân thách thức có ảnh hưởng thuận chiều, trong khi tác nhân cản trở có ảnh hưởng ngược chiều đến hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên. Phát hiện này bổ sung minh chứng cho luận điểm "căng thẳng không phải lúc nào cũng gây hại", giúp cân bằng góc nhìn thiên lệch về tác hại của căng thẳng trong các nghiên cứu giáo dục trước đây.
• Mở rộng và tích hợp mô hình lý thuyết: Luận án đã tích hợp thành công mô hình Căng thẳng toàn diện của Nelson & Simmons (2003b) với lý thuyết Tính thách thức - Cản trở của Cavanaugh & cộng sự (2000). Nghiên cứu khẳng định mối quan hệ thuận chiều giữa tác nhân thách thức với phản ứng căng thẳng tích cực, và giữa tác nhân cản trở với phản ứng căng thẳng tiêu cực ở giáo viên.
• Làm rõ vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng: Nghiên cứu đã chứng minh bằng thực nghiệm vai trò trung gian đồng thời của phản ứng căng thẳng tích cực (eustress) và phản ứng căng thẳng tiêu cực (distress) trong mối quan hệ giữa các nhóm tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT.

Những đóng góp mới về phương diện thực tiễn và giải pháp đề xuất

• Nhận diện cụ thể các nhóm tác nhân trong thực tế trường học:
  • Tác nhân thách thức: Áp lực thời gian thực hiện hoạt động giảng dạy, khối lượng công việc ngoài giảng dạy có tính phức tạp, yêu cầu cao về trách nhiệm đảm bảo kết quả học tập và rèn luyện đạo đức học sinh.
  • Tác nhân cản trở: Hoạt động quản lý hành chính nặng tính hồ sơ sổ sách, văn bản giấy tờ; sự thiếu hụt trang thiết bị và nguồn lực hỗ trợ giảng dạy; các xung đột, bất đồng trong mối quan hệ với cấp quản lý, đồng nghiệp và phụ huynh học sinh.
• Định hướng chính sách quản trị nhân lực trong nhà trường: Các nhà quản lý giáo dục có thể nâng cao động lực và thúc đẩy hành vi đổi mới của giáo viên bằng chiến lược kép: cắt giảm các tác nhân cản trở hành chính, đồng thời duy trì và thiết kế các tác nhân mang tính thách thức phù hợp để kích hoạt phản ứng căng thẳng tích cực (eustress).
• Phát triển vốn tâm lý và hệ thống hỗ trợ xã hội: Đề xuất giải pháp nâng cao vốn tâm lý cho giáo viên (tăng cường sự tự tin, tinh thần lạc quan, niềm hy vọng và khả năng thích ứng) nhằm giúp giáo viên chuyển hóa áp lực thành phản ứng tích cực; đồng thời xây dựng mạng lưới hỗ trợ xã hội từ công đoàn, các đoàn thể trong trường học, sự đồng hành của phụ huynh và sự thấu hiểu từ truyền thông đại chúng.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án

• Khách thể điều tra của luận án mới chỉ tập trung vào đội ngũ giáo viên tại các trường thuộc hệ thống cơ sở GDPT công lập ở Việt Nam, chưa tiến hành khảo sát mở rộng đối với các trường phổ thông tư thục hoặc quốc tế.
• Về nội dung, nghiên cứu chỉ giới hạn đo lường căng thẳng nghề nghiệp ở khía cạnh tâm lý học tổ chức thông qua các bảng hỏi tự đánh giá, chưa kết hợp thu thập và đánh giá các chỉ số sinh lý học trực tiếp của giáo viên do hạn chế về công cụ can thiệp trong quản trị nhân lực.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng phạm vi và đối tượng khảo sát sang khối trường ngoài công lập, các cấp học khác (giáo dục mầm non, giáo dục đại học, dạy nghề) để kiểm chứng và so sánh tính đại diện của mô hình.
• Triển khai các nghiên cứu theo phương pháp nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal study) để theo dõi và đánh giá sự biến đổi trong nhận thức căng thẳng, phản ứng tâm lý và hành vi đổi mới của giáo viên qua từng giai đoạn áp dụng ổn định của chương trình giáo dục mới.

---

Giá trị tham khảo

• Đối với nghiên cứu sinh, học viên và giảng viên: Là tài liệu tham khảo trong các chuyên ngành Kinh tế lao động, Quản trị nhân lực, Tâm lý học tổ chức và Quản lý giáo dục. Cung cấp khung lý thuyết tích hợp giữa mô hình Căng thẳng toàn diện và khung Thách thức - Cản trở; hệ thống thang đo được chuẩn hóa cho bối cảnh giáo viên Việt Nam; quy trình nghiên cứu kết hợp định tính - định lượng và kỹ thuật phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính SEM.
• Đối với cán bộ quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường phổ thông: Cung cấp cơ sở khoa học để thiết kế lại bảng mô tả công việc, tinh giản hồ sơ sổ sách hành chính, xây dựng môi trường văn hóa hợp tác và triển khai các chương trình bồi dưỡng phát triển vốn tâm lý, giúp giáo viên quản lý căng thẳng hiệu quả và duy trì hành vi đổi mới trong giảng dạy.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Khung lý thuyết nào được luận án sử dụng để phân loại các tác nhân gây căng thẳng ở giáo viên?
   Luận án sử dụng khung lý thuyết về "Tính thách thức - Cản trở" (Challenge - Hindrance stressors) do Cavanaugh & cộng sự (2000) đề xuất, tích hợp cùng lý thuyết "Căng thẳng toàn diện" của Nelson & Simmons (2003b) để phân chia tác nhân thành hai nhóm: tác nhân thách thức và tác nhân cản trở.

2. Hành vi đổi mới trong công việc (IWB) của giáo viên gồm những giai đoạn cụ thể nào?
   Theo các tài liệu nền tảng được tác giả tổng hợp từ Janssen (2000) và Messmann & Mulder (2012), hành vi đổi mới trong công việc bao gồm 4 giai đoạn: (i) Thăm dò cơ hội; (ii) Tạo ý tưởng; (iii) Quảng bá ý tưởng; và (iv) Hiện thực hóa ý tưởng.

3. Tại sao luận án không đưa các chỉ số sinh lý của căng thẳng vào mô hình nghiên cứu?
   Theo luận giải từ Simmons & Nelson (2007) được tác giả trích dẫn, các chỉ số sinh lý ít được quan sát trực tiếp bởi các nhà quản lý trong quá trình tương tác công việc hàng ngày, do đó ít chịu sự tác động và can thiệp trực tiếp từ các chính sách quản trị nhân sự của tổ chức so với các khía cạnh tâm lý.

4. Tác nhân thách thức và tác nhân cản trở tác động như thế nào đến hành vi đổi mới của giáo viên?
   Tác nhân gây căng thẳng mang tính thách thức có tác động thuận chiều đến hành vi đổi mới trong công việc thông qua việc kích hoạt phản ứng căng thẳng tích cực (eustress). Ngược lại, tác nhân gây căng thẳng mang tính cản trở có tác động ngược chiều, làm suy giảm hành vi đổi mới thông qua việc gia tăng phản ứng căng thẳng tiêu cực (distress).

5. Dữ liệu khảo sát sơ cấp của luận án được thu thập từ nhóm đối tượng nào và trong khoảng thời gian nào?
   Dữ liệu sơ cấp được thu thập từ đội ngũ giáo viên phổ thông trực tiếp giảng dạy tại các trường Tiểu học, THCS và THPT công lập thuộc cả 3 miền Bắc, Trung, Nam của Việt Nam trong giai đoạn từ tháng 03/2020 đến tháng 05/2021.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Phạm Hương Quỳnh (2021) đã hoàn thành việc nghiên cứu ảnh hưởng của các tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc ở giáo viên phổ thông tại Việt Nam thông qua cơ chế trung gian của phản ứng căng thẳng. Bằng việc tích hợp mô hình Căng thẳng toàn diện với lý thuyết Thách thức - Cản trở và áp dụng quy trình nghiên cứu hỗn hợp định tính - định lượng, công trình đã làm rõ tính chất hai chiều của căng thẳng nghề nghiệp trong môi trường sư phạm. Kết quả nghiên cứu cung cấp hệ thống luận cứ khoa học thực chứng cho chuyên ngành Kinh tế lao động và Quản trị nhân lực, đồng thời đưa ra các hàm ý thực tiễn có giá trị cho công tác quản lý nhân sự và triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 1.1 Tổng quan nghiên cứu về tác nhân gây căng thẳng ở GVPT Nghề dạy học nói chung được coi là một nghề cao quý với rất nhiều kỳ vọng của gia đình và xã hội trong việc giáo dục, phát triển nhân cách của học sinh. Tuy nhiên, các nghiên cứu gần đây ở các nền văn hóa khác nhau cho thấy giảng dạy cũng là một công việc cực kỳ căng thẳng (Johnson & cộng sự, 2005; Kinman & cộng sự, 2011; Kyriacou, 2001; Liu & Onwuegbuzie, 2012; Mintz, 2007; Vargas & cộng sự, 2014). Đặc biệt, căng thẳng nghề nghiệp giữa các giáo viên đã tăng lên đáng kể trong thập kỷ qua và so với các ngành nghề khác, tình trạng kiệt sức được cho là tình trạng mắc phải cao nhất ở giáo viên (Aloe & cộng sự, 2014). Để làm rõ nguyên nhân của sự gia tăng mức độ căng thẳng ở đối tượng giáo viên, rất nhiều các công trình nghiên cứu đã tiến hành khám phá rộng trên nhiều bối cảnh khác nhau với những thang đo tiêu chí đa dạng.

Cụ thể như sau: Bảng 1.1: Tổng hợp các tác nhân gây căng thẳng ở GVPT Tác nhân gây căng thẳng Tác giả Bối cảnh 09 nhóm tác nhân liên quan đến khối lượng công Kyriacou & Sutcliffe Anh việc quá tải; mối quan hệ kém với học sinh, đồng (1978); Kyriacou nghiệp; thiếu cơ hội phát triển nghề nghiệp, cơ (2011) hội thăng tiến; áp lực về mục tiêu và hiệu quả Borg & cộng sự Malta giảng dạy; hoạt động hành chính nhiều; điều kiện (1991); Boyle & cộng làm việc thiếu thốn, nghèo nàn; và áp lực đối phó sự (1995) Hồng với sự thay đổi từ chương trình, chính sách giáo Jin & cộng sự (2008) Kông dục. 07 nhóm tác nhân liên quan đến (a) hạn chế về Shernoff & cộng sự Mỹ nguồn lực và sự hỗ trợ; (b) khối lượng công việc (2011) quá tải; (c) sự vô tổ chức ở cấp trường; (d) quản lý hành vi gây rối của học sinh; (e) chính sách về giải trình trách nhiệm; (f) giảng dạy cho các nhóm học sinh không đồng nhất; (g) tình hình kinh tế địa phương thấp; (h) quá tải vai trò; (i) yêu cầu về sự chuẩn bị của giáo viên 02 nhóm tác nhân liên quan đến (a) hành vi học Collie & cộng sự Anh sinh và (b) khối lượng công việc (2012) 06 nhóm tác nhân liên quan đến (a) áp lực xã hội, Liu & Onwuegbuzie Trung (b) điểm số học sinh và trách nhiệm của phụ (2012) Quốc huynh, (c) chính sách đánh giá giáo viên của luan an 12 Tác nhân gây căng thẳng Tác giả Bối cảnh trường, (d) khối lượng công việc nặng nề, (e) tình hình kinh tế, và (f) nhiều loại của các kỳ thi mà chính giáo viên đã phải thực hiện. 07 tác nhân liên quan đến tương tác giữa học sinh Travers & Cooper Anh và giáo viên; quản lý/ cấu trúc của trường học; (1996) quy mô lớp học; những thay đổi diễn ra trong Kokkinos (2007) Hy Lạp giáo dục; chính sách đánh giá giáo viên; sự quan Zurlo & cộng sự Italia tâm của quản lý; và thiếu địa vị/ cơ hội thăng tiến (2013, 2016) 04 nhóm tác nhân liên quan đến vấn đề quản lý Fimian & Fastenau Mỹ thời gian; căng thẳng công việc; cơ hội thăng tiến (1990); Richards và phát triển nghề nghiệp; và kỷ luật/ động lực (2012); Von Der học tập của học sinh. Embse & cộng sự (2015, 2016); Nathaniel & cộng sự (2016) Kourmousi & cộng sự Hy Lạp (2015) 03 nhóm tác nhân liên quan đến khối lượng công Skaalvik & Skaalvik Na Uy việc và áp lực thời gian; vấn đề kỷ luật học sinh; (2015, 2017) và động lực học tập của học sinh thấp 05 nhóm tác nhân liên quan đến yêu cầu nhiệm Harmsen & cộng sự Hà Lan vụ cao; các khía cạnh xã hội tiêu cực; khía cạnh (2018) tổ chức kém; thiếu cơ hội phát triển; các khía cạnh tiêu cực của học sinh 03 nhóm tác nhân liên quan đến căng thẳng vai R.

Richards & cộng Anh trò, gồm: quá tải vai trò, không rõ ràng vai trò và sự (2018) mâu thuẫn vai trò 01 nhóm tác nhân liên quan đến sự thay đổi Putwain & von der Anh chương trình giáo dục Embse (2019) 05 nhóm tác nhân liên quan đến thời gian dành Naono‐Nagatomo & Nhật Bản cho công việc; đánh giá năng lực giáo viên; mối cộng sự (2019) quan hệ với các giáo viên khác; tương tác xã hội bên ngoài giảng dạy; và nhiệm vụ ngoài việc giảng dạy 06 nhóm tác nhân liên quan đến hành vi sai trái Abós & cộng sự Tây Ban của học sinh; thiếu sự ra quyết định chung; yêu (2019) Nha cầu mơ hồ từ quản lý; sự đa dạng học sinh; khối lượng công việc; và sự tham gia của phụ huynh không đầy đủ Nguồn: NCS tổng hợp từ tổng quan nghiên cứu luan an 13 Nhìn chung, từ bảng 1.1 cho thấy: trong mỗi công trình nghiên cứu, các tác giả có những cách tiếp cận ở nhiều khía cạnh khác nhau. Điều này dẫn đến các khuôn khổ hơi khác nhau về tác nhân gây căng thẳng ở giáo viên. Tuy nhiên, các khuôn khổ này có điểm tương đồng nhất định. Đó là tất cả đều bao gồm các yếu tố gây căng thẳng liên quan đến phạm vi công việc (ví dụ: phải đối phó với hành vi sai trái của học sinh), thiếu thốn nguồn lực (ví dụ: hỗ trợ xã hội kém) và áp lực chính trị và xã hội (ví dụ về sự thay đổi trong chính sách giáo dục hoặc thiếu sự đánh giá cao của công chúng) (Stiglbauer & Zuber, 2018).

Chính vì vậy, để có cái nhìn tổng quan về các tác nhân gây căng thẳng liên quan đến giáo viên một cách đầy đủ và phù hợp hơn, NCS đã đồng nhất với quan điểm của Stauffer & Mason (2013) khi tổng hợp theo hai nhóm tác nhân. Cụ thể, phân nhóm thứ nhất là các yếu tố gây căng thẳng cá nhân hoặc yếu tố bên trong (personal stressors or internal factors) – bao gồm những yếu tố liên quan cụ thể đến cá nhân giáo viên, chẳng hạn như đặc điểm tính cách và đặc điểm nhân khẩu học (Bellman & cộng sự, 2003; Camacho, 2017; Graber, 2018). Phân nhóm thứ hai là các yếu tố gây căng thẳng từ môi trường (environmental stressors) hay còn gọi các tác nhân theo bối cảnh công việc (contextual stressors)/ các yếu tố bên ngoài (external factors) – bao gồm những yếu tố nằm ngoài đặc điểm và bản sắc cá nhân của giáo viên, chẳng hạn như nhu cầu công việc và chính sách của trường học (Graber, 2018; Skaalvik & Skaalvik, 2015; Stauffer & Mason, 2013).  Nhóm 01: Những yếu tố liên quan đến cá nhân (personal stressors): Phần lớn các nghiên cứu khi xét đến các yếu tố liên quan đến cá nhân thường lấy thông tin điều tra liên quan đến: + Thông tin lý lịch cá nhân bao gồm tuổi, giới tính và dân tộc của họ.

+ Thông tin cơ bản về giảng dạy bao gồm trình độ học vấn cao nhất của họ, loại bằng cấp đã đạt được, môn học giảng dạy, tổng số năm kinh nghiệm giảng dạy, số năm giảng dạy tại trường hiện tại. + Thông tin về bối cảnh trường học bao gồm quy mô lớp học, cơ sở vật chất, hạ tầng, trang thiết bị, dụng cụ giảng dạy và số lượng hỗ trợ về mặt chuyên môn mà giáo viên nhận được. Theo Bellman & cộng sự (2003), Hayes (2006) tác động của các yếu tố như tuổi tác, giới tính, kinh nghiệm giảng dạy và tính cách đôi khi có thể tác động lên giáo viên theo cách làm tăng thêm mức độ tác động của các yếu tố gây căng thẳng và có thể làm giảm khả năng đối phó tổng thể của họ. luan an 14  Nhóm 02: Những yếu tố liên quan đến bối cảnh công việc (contextual stressors): Theo Stauffer và Mason (2013), năm khía cạnh lớn được bàn đến nhiều nhất thuộc nhóm này gây căng thẳng ở GVPT bao gồm: i) Tổ chức chính trị - giáo dục (Political & Educational Structures): bàn về các tác nhân gây căng thẳng liên quan đến tình trạng thiếu thốn các vật dụng và thiết bị cơ bản.

Việc không được tiếp cận với các nguồn cung cấp cơ bản đã tạo ra sự thất vọng và bất bình vì một số giáo viên cảm thấy bị buộc phải tiêu tiền của chính họ (Shernoff & cộng sự, 2011). Ngoài ra, các giáo viên còn mô tả sự hỗ trợ hạn chế từ nhà trường, chính quyền địa phương, chính sách đào tạo không đầy đủ, thiếu thông tin về các vấn đề giáo dục đương đại, những thay đổi liên tục chính sách đánh giá giáo viên và những yêu cầu quá mức của ban giám hiệu nhà trường tạo nên những căng thẳng và kiệt sức nghiêm trọng cho giáo viên (Forlin, 2001; Kyriacou, 2011; Stauffer & Mason, 2013; Travers & Cooper, 1996). Bên cạnh đó, theo Liu & Onwuegbuzie (2012), xã hội đặt quá nhiều kỳ vọng vào giáo viên về cách cải thiện điểm thi của học sinh. Đôi khi, các kỳ vọng và yêu cầu đặt ra khiến cho giáo viên bị quá tải vai trò đảm nhận (Shernoff & cộng sự, 2011).

ii) Yếu tố giảng dạy (Instructional Factors): bàn về các vấn đề liên quan khối lượng công việc và trách nhiệm, thời gian để hoàn thành nhiệm vụ giảng dạy, cũng như các mối quan tâm về chương trình giảng dạy (Graber, 2018). Đối với giáo viên, tình trạng quá tải trong công việc là thường xuyên diễn ra khi thầy cô buộc phải kiêm nhiệm rất nhiều nhiệm vụ khác ngoài giảng dạy (Galton, 2008). Theo Francis (2019), nhiều giáo viên phải vật lộn với quỹ thời gian có hạn để chuẩn bị giáo án, thiết kế chương trình giảng dạy, xử lý công việc giấy tờ, tham dự các cuộc họp khác nhau, chấm bài, nhập điểm, phân tích dữ liệu, điền vào biểu mẫu, giải quyết vấn đề về các nhu cầu xã hội, học tập và tình cảm của học sinh của họ, và xử lý các gián đoạn hàng ngày, sự sao lãng và các vấn đề không lường trước được. Hay như khi thay đổi một chương trình giảng dạy, một số giáo viên báo cáo rằng việc trang bị tài liệu học tập cần thiết trong ngày học được giao là một nguồn căng thẳng.

Họ phải làm quá nhiều việc trong thời gian quá ít và giờ làm việc bình thường của họ không đủ để thực hiện tốt các nhiệm vụ liên quan đến công việc. Nhận thức về khối lượng công việc quá nhiều buộc một số giáo viên phải chuẩn bị bài học và chấm điểm bài tập vào các buổi tối và cuối tuần. Điều này ảnh hưởng đến các mối quan hệ cá nhân và chính sức khỏe của bản thân họ. Trên thực tế, các trường học thường không được thiết kế để hỗ trợ việc giảng dạy của giáo viên hay khối lượng công việc được giao vượt quá khả năng luan an 15 thực hiện (Holmes, 2005).