Using conceptual metaphor in teaching phrasal verbs at hung vuong high school for the gifted binh duong province m a

Động từ Phrasal (Phrasal Verbs - PVs) đóng vai trò quan trọng trong tiếng Anh, đặc biệt trong giao tiếp hàng ngày. 166 trang · 2022.

• Tác giả: Nguyen Thi Ngoc Dung
• Người hướng dẫn: Nguyen Thi Nhu Ngoc, Ph. D.
• Trường học: Vietnam National University – Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities
• Chuyên ngành: TESOL
• Đề tài: Sử Dụng Biểu Tượng Khái Niệm Trong Giảng Dạy Động Từ Phrasal Tại Trường Trung Học Phổ Thông Chuyên Hưng Vương
• Loại tài liệu: Thesis
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Mục lục chi tiết

• STATEMENT OF AUTHORSHIP
• RETENTION AND USE OF THE THESIS
• ACKNOWLEDGEMENTS
• ABSTRACT
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Background to the study
• 1.2. Statement of the study problem
• 1.3. Aims of the study
• 1.4. Significance of the study
• 1.5. Scope of the study
• 1.6. Organization of thesis chapters
• 2. CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. Definitions of phrasal verbs and their construction
• 2.2. Particles in phrasal verbs
• 2.3. Particles versus prepositions
• 2.4. The importance of particles in phrasal verbs
• 2.5. The metaphorical extension of phrasal verb particle meanings
• 2.6. Conceptual metaphor and its relation to interpreting phrasal verbs
• 2.7. Definition of conceptual metaphor
• 2.8. Kinds of conceptual metaphor
• 2.9. Using image schemas in interpreting phrasal verbs
• 2.10. The theory of image schemas
• 2.11. The interpretation of phrasal verb meanings using image schemas
• 2.12. Previous empirical studies on the use of conceptual metaphors in learning phrasal verbs
• 2.13. Selected studies for analysis
• 2.14. Summary of the chapter
• 2.15. Pre-test and post-test papers
• 2.15.1. Pre-test paper
• 2.15.2. Immediate post-test paper as worksheets
• 2.15.3. Delayed post-test paper
• 2.16. Materials for the research
• 2.16.1. The detection process of phrasal verbs in currently used textbooks
• 2.16.2. Selection of phrasal verbs for study
• 2.16.3. Teaching and learning handouts
• 2.16.4. Procedure of one period in both classes
• 2.17. Data collection procedure
• 2.17.1. Quasi-experimental study
• 2.17.2. Summary of the data collection procedure
• 2.18. Summary of the chapter
• 4. CHAPTER 4: FINDINGS AND DISCUSSION
• 4.1. Students’ performance on tests
• 4.1.1. Pre-test scores between two groups
• 4.1.2. Immediate post-test results between two groups
• 4.1.3. Delayed post-test scores between two groups
• 4.1.4. The comparisons between pre-test and delayed post-test scores within groups
• 4.2. Students’ responses to the questionnaires
• 4.2.1. Students’ awareness of phrasal verbs
• 4.2.2. The importance of phrasal verbs in English language
• 4.2.3. The preference of using phrasal verbs
• 4.2.4. Difficulties in learning phrasal verbs
• 4.2.5. Existent strategies of learning phrasal verbs
• 4.2.6. The effectiveness of existent methods
• 4.2.7. Students’ perspectives towards the conceptual metaphor method
• 4.2.8. Satisfaction of the material of conceptual metaphor method
• 4.2.9. Satisfaction of the conceptual metaphor method
• 4.2.10. Students’ perceptions on phrasal verbs
• 4.2.11. Students’ perspectives towards the conceptual metaphor method
• 4.2.12. Summary of the chapter
• 5. CHAPTER 5: CONCLUSION
• 5.1. Summary of the major findings
• 5.2. Suggestions for teachers
• 5.3. Suggestions for students
• 5.4. Limitations of this study
• 5.5. Recommendations for further study
• APPENDIX 1: MAPPINGS BETWEEN CONSTITUENT ELEMENTS OF SOURCE AND TARGET DOMAINS
• APPENDIX 2: SUMMARY OF KINDS OF CONCEPTUAL METAPHOR
• APPENDIX 3: LIST OF IMAGE SCHEMAS
• APPENDIX 4: THE EXCERPTS FROM COLLINS PHRASAL VERB DICTIONARY
• APPENDIX 5: PHRASAL VERBS IN TEXTBOOKS (TIENG ANH 10, 11, 12) AND THEIR MEANINGS IN CONTEXT
• APPENDIX 6: PHRASAL VERBS’S GROUPS OF MEANINGS BASED ON THEIR PARTICLES
• APPENDIX 7A: TEACHING AND LEARNING HANDOUTS FOR CONTROL GROUP
• APPENDIX 7B: TEACHING AND LEARNING HANDOUTS FOR EXPERIMENTAL GROUP
• APPENDIX 8: PROCEDURE OF ONE INSTRUCTION FOR EXPERIMENTAL GROUP
• APPENDIX 9: STUDENTS’ DRAWINGS
• APPENDIX 10: TEST FOR UNSEEN PHRASAL VERBS
• APPENDIX 11: LIST OF UNSEEN PHRASAL VERBS
• APPENDIX 12: ORIGINAL PRE-TEST PAPER FOR PILOTING GROUP
• APPENDIX 13: ORIGINAL DELAYED POST-TEST PAPER FOR PILOTING GROUP
• APPENDIX 14: PRE-TEST PAPER
• APPENDIX 15: POST-TEST PAPER AS WORKSHEETS
• APPENDIX 16: DELAYED POST-TEST PAPER
• APPENDIX 17: PRE-STUDY QUESTIONNAIRE
• APPENDIX 18: POST-STUDY QUESTIONNAIRE
• APPENDIX 19A: SPSS OUTPUT OF PRE-TEST SCORES BETWEEN TWO GROUPS
• APPENDIX 19B: SPSS OUTPUT OF IMMEDIATE POST-TEST SCORES BETWEEN TWO GROUPS
• APPENDIX 19C: SPSS OUTPUT OF DELAYED POST-TEST SCORES
• APPENDIX 20A: REQUEST LETTER TO CONDUCT STUDY
• APPENDIX 20B: RESPONSE LETTER
• APPENDIX 21: LESSON OF PHRASAL VERBS EXTRACTED FROM TEXTBOOK (TIENG ANH 12, PP.
• LIST OF ABBREVIATIONS
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Sử Dụng Biểu Tượng Khái Niệm Trong Giảng Dạy

Động từ Phrasal (Phrasal Verbs - PVs) đóng vai trò quan trọng trong tiếng Anh, đặc biệt trong giao tiếp hàng ngày. Tuy nhiên, nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc hiểu và sử dụng chúng một cách hiệu quả. Các phương pháp giảng dạy truyền thống thường tập trung vào việc học thuộc lòng, dẫn đến việc học sinh khó áp dụng PVs một cách linh hoạt. Nghiên cứu này tập trung vào việc sử dụng biểu tượng khái niệm (Conceptual Metaphor - CM) như một phương pháp giảng dạy tiếng Anh hiệu quả hơn, đặc biệt tại trường THPT chuyên Hưng Vương. Nghiên cứu này được thực hiện để đóng góp một phần vào việc tìm ra một phương pháp hiệu quả, nghiên cứu về việc sử dụng biểu tượng khái niệm trong việc học động từ phrasal đã được thực hiện và trình bày trong luận văn này.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Động Từ Phrasal Trong Tiếng Anh

Trong các từ điển hiện đại như Oxford hay Cambridge, động từ phrasal thường được định nghĩa là sự kết hợp của một động từ và một giới từ hoặc một trạng từ (đôi khi theo sau cả hai). Tuy nhiên, như các nhà ngôn ngữ học đã lưu ý, thành phần, một giới từ được gọi là, đi kèm với động từ trong PV, nên được coi là một hạt (Quirk et al., 1985; Huddleston & Pullum, 2002; v.v.). Ví dụ: run up là một PV, nó được cấu thành bởi một động từ và một hạt, có nghĩa là tăng tốc. Đối với sự kết hợp của một động từ, một hạt và một trạng từ, put up with, có nghĩa là chịu đựng, có thể đưa ra một minh họa tốt về một PV. Trong tiếng Anh, loại khía cạnh ngữ pháp này được cho là đóng một vai trò thiết yếu, đặc biệt là trong diễn ngôn nói (Cervantes & Gablasova, 2017).

1.2. Khó Khăn Thường Gặp Khi Học Động Từ Phrasal

Mặc dù tầm quan trọng của nó được công nhận trong ngôn ngữ và chương trình môn tiếng Anh, PV là một nguồn gây khó khăn cho người học EFL/ESL. Nhiều người học thấy những cấu trúc này là một trong những nguồn gây nhầm lẫn và thất vọng lâu dài, dẫn đến việc tránh sử dụng những cụm từ này (Kurtyka, 2001). Để điều tra nguyên nhân gây nhầm lẫn và né tránh trong quá trình học EFL, nhiều nghiên cứu đã được thực hiện trong những thập kỷ qua. Ví dụ, một trong những nguyên nhân được coi là sự khác biệt L1-L2 (Dagut & Laufer, 1985); một nguyên nhân khác là trình độ thông thạo khác nhau (Liao & Fukuya, 2004); và nguyên nhân khác là sự phức tạp của PV (Hulstijn & Marchena, 1989; Laufer & Eliasson, 1993; Kurtyka, 2001; Tran & Tran, 2019; v.v.).

II. Vấn Đề Phương Pháp Dạy Truyền Thống Chưa Hiệu Quả

Các phương pháp giảng dạy động từ phrasal truyền thống thường sử dụng các chiến lược như nhóm PVs theo chủ đề hoặc theo động từ gốc. Tuy nhiên, những phương pháp này thường dẫn đến việc học thuộc lòng một cách máy móc. Điều này khiến học sinh khó có thể hiểu sâu sắc và áp dụng PVs một cách linh hoạt trong các tình huống giao tiếp thực tế. Nghiên cứu này nhằm mục đích tìm ra một phương pháp đổi mới phương pháp để cải thiện hiệu quả học tập từ vựng tiếng Anh, đặc biệt là động từ phrasal.

2.1. Hạn Chế Của Việc Học Thuộc Lòng Động Từ Phrasal

Trong những thập kỷ qua, nhiều ấn phẩm khác nhau đã được xuất bản với mục đích hỗ trợ giáo viên cũng như nâng cao khả năng tự học của người học EFL. Tuy nhiên, hầu hết trong số đó sử dụng các chiến lược nhóm PV thành các chủ đề hoặc các động từ gốc giống nhau của chúng. Những phương pháp này thường dẫn đến việc học thuộc lòng. Lấy ví dụ trường trung học nơi cô đang làm việc, nhà nghiên cứu phát hiện ra rằng những phương pháp đó thường được áp dụng trong lớp học. Giáo viên thường chuẩn bị danh sách PV, cùng với các nghĩa tương đương trong tiếng Việt và các ví dụ liên quan. Sau đó, những tài liệu này được phân phát cho học sinh xem qua. Họ thực hành sử dụng PV do các bài tập theo dõi cung cấp để ghi nhớ. Do đó, học sinh không thể sử dụng PV một cách đúng đắn và hiệu quả, dẫn đến xu hướng né tránh.

2.2. Sự Cần Thiết Của Một Phương Pháp Giảng Dạy Mới

Do đó, cần phải tìm một phương pháp để thúc đẩy quá trình học PV trong số học sinh. CM có thể được coi là một phương pháp sáng tạo để giải quyết vấn đề PV. Quan tâm đến giá trị của CM, đã có nhiều nghiên cứu được thực hiện để kiểm tra hiệu quả của CM đối với việc học PV. Để minh họa, một số nghiên cứu quốc gia và quốc tế nổi bật đã được thực hiện và công nhận như các nghiên cứu của Nguyen và Phan (2009), Yasuda (2010), White (2012), Huynh và Vo (2015) và Kartal và Uner (2017). Mặc dù nhận được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu về phương pháp CM vẫn chưa được chú ý đầy đủ ở Việt Nam và vẫn còn một số khía cạnh chưa được giải quyết.

III. Giải Pháp Ứng Dụng Biểu Tượng Khái Niệm Để Trực Quan Hóa

Nghiên cứu này đề xuất việc sử dụng biểu tượng khái niệm (CM) như một công cụ để trực quan hóa và hiểu sâu hơn về động từ phrasal. CM giúp học sinh liên kết các PVs với các khái niệm quen thuộc, từ đó tăng cường khả năng ghi nhớ và sử dụng chúng một cách tự nhiên hơn. Phương pháp này tập trung vào việc khám phá các mô hình tư duy ẩn sau các PVs, giúp học sinh hiểu được logic và ngữ pháp tiếng Anh một cách có hệ thống.

3.1. Biểu Tượng Khái Niệm Conceptual Metaphor Là Gì

Trong số các gốc rễ của sự cản trở, sự phức tạp về ngữ nghĩa có thể là một nguyên nhân phổ biến vì ý nghĩa PV thường không bắt nguồn từ các yếu tố của chúng, mà mang ý nghĩa thành ngữ và không rõ ràng cao (Garnier & Schmitt, 2015). Trên con đường tìm kiếm một phương pháp hiệu quả để dạy và học PV, một số nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng ý nghĩa của PV có liên quan đến ngôn ngữ học nhận thức. Trái với lẽ thường, PV không được cho là mang ý nghĩa mơ hồ. Thay vào đó, chúng được hệ thống hóa theo một cách nhất định dựa trên biểu tượng khái niệm (CM). Theo Lakoff và Johnson (1980, 2003), CM đóng một vai trò quan trọng trong việc cấu trúc những gì chúng ta nắm bắt, cách chúng ta tìm ra mọi thứ và cách chúng ta hành động.

3.2. Cách Biểu Tượng Khái Niệm Giúp Hiểu Động Từ Phrasal

Trên cơ sở CM liên miền liên quan đến hình ảnh không gian, ý nghĩa của các hạt trong PV, được coi là chiếm ưu thế so với ý nghĩa của động từ, được khám phá (David, 2002). Tương tự, Taylor (2002) và Rudzka- Ostyn (2003) nhấn mạnh sử dụng thuật ngữ 'lược đồ hình ảnh' cũng như giải thích các biểu diễn sơ đồ của chúng cho các hạt PV. Do đó, ý nghĩa của toàn bộ mục có thể được biểu thị trên cơ sở CM. Do đó, nhờ áp dụng CM, PV tiếng Anh có vẻ có nguyên tắc hơn (Holme, 2012).

IV. Nghiên Cứu Hiệu Quả Của Biểu Tượng Khái Niệm Tại Hưng Vương

Nghiên cứu được thực hiện tại trường THPT chuyên Hưng Vương với sự tham gia của học sinh không chuyên Anh. Kết quả cho thấy rằng việc sử dụng biểu tượng khái niệm giúp học sinh cải thiện đáng kể khả năng hiểu và ghi nhớ động từ phrasal. Học sinh cũng bày tỏ sự yêu thích đối với phương pháp học tập mới này. Nghiên cứu này cung cấp bằng chứng thực nghiệm về hiệu quả của việc áp dụng CM trong giảng dạy tiếng Anh.

4.1. Thiết Kế Nghiên Cứu Và Đối Tượng Tham Gia

Với hy vọng tìm kiếm một phương pháp hiệu quả cho học sinh tại trường THPT chuyên Hưng Vương ở tỉnh Bình Dương (sau đây gọi là HVHS), nghiên cứu này nhằm mục đích: - Điều tra nhận thức của học sinh về PV và học PV - Kiểm tra tác động của phương pháp CM đối với việc học PV so với phương pháp thông thường, cụ thể là học thuộc lòng một danh sách PV. - Khám phá quan điểm của học sinh nhóm thử nghiệm về việc sử dụng phương pháp CM trong việc học PV. Các câu hỏi nghiên cứu sau đây được đặt ra để giải quyết các mục tiêu đã đề cập: 1. Nhận thức của học sinh về động từ phrasal và học động từ phrasal là gì? 2. Việc sử dụng biểu tượng khái niệm cải thiện hiệu quả học tập động từ phrasal của học sinh không chuyên Anh tại HVHS đến mức độ nào? 3. Quan điểm của nhóm thử nghiệm về việc sử dụng biểu tượng khái niệm trong việc học động từ phrasal của họ là gì?

4.2. Kết Quả Nghiên Cứu Về Khả Năng Ghi Nhớ Và Hiểu

Về mặt lý thuyết, nghiên cứu này cố gắng đưa ra cái nhìn sâu sắc về tác động của CM đối với việc cải thiện việc học PV ở trường trung học trong bối cảnh Việt Nam. Đó là bởi vì việc sử dụng phương pháp CM vẫn chưa phải là một thực tế mà giáo viên tiếng Anh trung học áp dụng để giúp học sinh của họ vượt qua những thách thức trong việc học PV trước khi nghiên cứu này được thực hiện. Về mặt thực tế, kết quả của nghiên cứu này dự kiến sẽ tiếp thêm sinh lực cho giáo viên và học sinh trong việc áp dụng một phương pháp giảng dạy và học PV phù hợp hơn ở các trường trung học của Việt Nam. Hơn nữa, bằng cách điều tra quan điểm của học sinh về phương pháp dựa trên CM đối với việc học PV của họ, nghiên cứu này có thể là bằng chứng về sở thích và sự chấp nhận của học sinh đối với một phương pháp sư phạm mới.

V. Ứng Dụng Thực Tiễn Bài Tập Và Tài Liệu Tham Khảo

Nghiên cứu này cung cấp các ví dụ minh họa về cách sử dụng biểu tượng khái niệm trong việc giảng dạy động từ phrasal. Các bài tập thực hành và tài liệu tham khảo được thiết kế để giúp giáo viên và học sinh áp dụng phương pháp này một cách hiệu quả. Nghiên cứu cũng đề xuất các phương pháp kiểm tra đánh giá để đo lường sự tiến bộ của học sinh.

5.1. Ví Dụ Minh Họa Về Sử Dụng Biểu Tượng Khái Niệm

Với mục đích khám phá tác động của phương pháp dựa trên CM đối với việc học PV của học sinh tại một trường trung học địa phương, nghiên cứu nhấn mạnh PV mà học sinh có thể tiếp xúc trong sách khóa học của họ trong ba năm học (ví dụ: Tuy nhiên, do quy mô của sách giáo khoa trong thử nghiệm, chỉ PV với các hạt phổ biến mới được xem xét để đưa vào nghiên cứu này. Đặc biệt, PV của bốn hạt up, out, on và off được sử dụng để thiết kế tài liệu và bài kiểm tra cho quy trình thu thập dữ liệu của nghiên cứu. Do đó, hạn chế này giúp nghiên cứu đi sâu hơn và khuyến khích nghiên cứu sâu hơn trong lĩnh vực này.

5.2. Thiết Kế Bài Tập Thực Hành Và Tài Liệu Tham Khảo

Liên quan đến ý nghĩa của các hạt, nghiên cứu này chỉ xem xét khía cạnh ý nghĩa thành phần, nơi các hàm ý của PV có thể bắt nguồn từ các hạt của chúng. Lý do tại sao nhà nghiên cứu chọn khía cạnh đã đề cập để mở rộng ý nghĩa ẩn dụ của hạt trong PV sẽ được trình bày chi tiết hơn trong Chương 2: Tổng quan tài liệu.

VI. Kết Luận Biểu Tượng Khái Niệm Hướng Đi Mới Trong Giảng Dạy

Nghiên cứu này kết luận rằng việc sử dụng biểu tượng khái niệm là một phương pháp đổi mới phương pháp đầy hứa hẹn trong giảng dạy động từ phrasal. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn về PVs mà còn tăng cường khả năng tư duy trực quan và khả năng ghi nhớ. Nghiên cứu này khuyến khích các giáo viên môn tiếng Anh áp dụng CM trong lớp học để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập.

6.1. Tóm Tắt Các Phát Hiện Chính Của Nghiên Cứu

Luận văn này bao gồm năm chương. Chương 1, Giới thiệu, trình bày bối cảnh của nghiên cứu này. Nó bao gồm vai trò của PV trong nghiên cứu, những khoảng trống cần lấp đầy, mục tiêu của nghiên cứu này và phạm vi của nghiên cứu. Chương 2, Tổng quan tài liệu, cung cấp một khuôn khổ lý thuyết cho nghiên cứu bằng cách xem xét tài liệu về PV, các hạt trong PV và phương pháp CM. Hơn nữa, các phát hiện từ các nghiên cứu thực nghiệm gần đây cũng được đi kèm để giúp làm rõ các khía cạnh mà nghiên cứu quan tâm.

6.2. Đề Xuất Cho Giáo Viên Và Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo

Chương 3, Phương pháp luận, giải thích các phương pháp được sử dụng để tiến hành nghiên cứu và phân tích dữ liệu thu được trong nghiên cứu này. Nó mô tả địa điểm nghiên cứu và người tham gia, các công cụ thu thập dữ liệu, tài liệu hướng dẫn và sơ đồ phân tích dữ liệu cho nghiên cứu này. Chương 4, Phát hiện và Thảo luận, trình bày các phát hiện từ các bài kiểm tra và bảng câu hỏi dựa trên kiểm tra t độc lập và cung cấp một cuộc thảo luận về các kết quả này và các vấn đề được nêu ra. Đặc biệt, các phát hiện được báo cáo để kiểm tra ý nghĩa của điểm trung bình trong các nhóm và giữa nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng. Sau đó, các cuộc thảo luận so sánh và đối chiếu...

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Theo thống kê từ ngữ liệu British National Corpus (BNC), cụm động từ (Phrasal Verbs - PVs) xuất hiện với tần suất trung bình 1 cụm trong mỗi 150 từ, chiếm khoảng 30% dung lượng giao tiếp tiếng Anh hàng ngày. Mặc dù đóng vai trò then chốt trong việc phát triển năng lực ngôn ngữ, cụm động từ luôn là rào cản lớn đối với học sinh học tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL). Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành tại Việt Nam, cụm động từ chỉ được bố trí thành một bài học riêng biệt duy nhất tại Unit 9 thuộc sách giáo khoa Tiếng Anh 12 (trang 48-49), trong khi các nội dung từ lớp 10 đến lớp 12 phần lớn chỉ cung cấp danh sách từ rời rạc kèm nghĩa tiếng Việt tương đương. Cách tiếp cận truyền thống thiên về học thuộc lòng (rote learning) này khiến học sinh gặp nhiều khó khăn trong việc ghi nhớ ngữ nghĩa mờ đục và có xu hướng né tránh sử dụng trong thực tế.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (TESOL) của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Dung, dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Nguyễn Thị Như Ngọc tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, đã tập trung giải quyết triệt để vấn đề này. Nghiên cứu hướng đến 3 mục tiêu cụ thể: đánh giá nhận thức của học sinh về cụm động từ; kiểm chứng hiệu quả của phương pháp ẩn dụ ý niệm (Conceptual Metaphor - CM) đối với khả năng hiểu và ghi nhớ so với phương pháp truyền thống; khảo sát góc nhìn của người học về phương pháp mới. Đề tài được thực hiện trong thời gian 9 tuần (từ ngày 22 tháng 02 năm 2021 đến ngày 19 tháng 04 năm 2021) tại Trường THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh Bình Dương trên 59 học sinh lớp 12 khối tự nhiên. Kết quả nghiên cứu khẳng định phương pháp ẩn dụ ý niệm giúp tăng khả năng ghi nhớ dài hạn của học sinh lên hơn 50.0% so với phương pháp truyền thống, mang lại đóng góp quan trọng trong đổi mới phương pháp giảng dạy từ vựng học thuật.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng vững chắc của Ngôn ngữ học tri giác (Cognitive Linguistics) với 2 lý thuyết cốt lõi và 1 mô hình giảng dạy chuyên sâu:

• Thuyết Ẩn dụ Ý niệm (Conceptual Metaphor Theory): Được khởi xướng bởi Lakoff và Johnson (1980, 2003), lý thuyết khẳng định tư duy con người được cấu trúc hóa thông qua việc ánh xạ giữa miền nguồn cụ thể (Source Domain) sang miền đích trừu tượng (Target Domain). Trong việc giải nghĩa cụm động từ, 2 dạng ẩn dụ đóng vai trò quyết định gồm: ẩn dụ định hướng (Orientational Metaphors - ví dụ: "MORE IS UP", "HAPPY IS UP") và ẩn dụ bản thể (Ontological Metaphors - ví dụ: xem các sự kiện, trạng thái như một vật chứa).
• Thuyết Sơ đồ Hình ảnh (Image Schema Theory): Phát triển bởi Johnson (1987), Lakoff (1987) và Rudzka-Ostyn (2003), sơ đồ hình ảnh là các cấu trúc tiền khái niệm xuất phát từ trải nghiệm vận động cơ thể trong không gian. Bốn sơ đồ chính được áp dụng cho 4 tiểu từ cốt lõi trong nghiên cứu gồm: Sơ đồ vật chứa (Container schema cho tiểu từ "out"), Sơ đồ trục dọc/thang đo (Verticality/Scale schema cho tiểu từ "up"), Sơ đồ liên kết/chia tách (Linkage and separation schema cho tiểu từ "on" và "off").
• Mô hình học tập dựa trên tiểu từ (Particle-based Learning Model - PBLM): Mô hình của Leung (2005) kết hợp nghiên cứu của Morgan (1997) giải thích ngữ nghĩa toàn diện của cụm động từ thông qua sự tương tác giữa nghĩa gốc của động từ chính và sự biến đổi sơ đồ hình ảnh của tiểu từ, giúp quy luật hóa các ngữ nghĩa mang tính thành ngữ.

Nghiên cứu vận hành 4 khái niệm then chốt: Đối tượng chuyển động (Trajector), Điểm mốc không gian (Landmark), Ngữ nghĩa cấu thành (Compositional meaning) và Phân loại ngữ pháp tiểu từ (Particles vs Prepositions).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế bán thực nghiệm (Quasi-experimental design) kết hợp định lượng và định chất:

• Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu: Tổng cộng 59 học sinh lớp 12 chuyên ban tự nhiên tham gia đầy đủ toàn bộ quy trình, gồm 28 học sinh lớp 12T2 (nhóm thực nghiệm - Experimental Group) và 31 học sinh lớp 12H (nhóm đối chứng - Control Group). Phương pháp chọn mẫu thuận tiện (Convenience sampling) được áp dụng do điều kiện tổ chức lớp học cố định tại trường THPT chuyên, với việc phân định nhóm thực nghiệm và đối chứng được thực hiện ngẫu nhiên qua hình thức tung đồng xu. Toàn bộ 100% học sinh tham gia đều đạt điểm thi học kỳ I từ trung bình trở lên (từ 5.0 đến 10 điểm trên thang điểm 10), đảm bảo sự tương đồng về năng lực nền tảng ban đầu.
• Nguồn dữ liệu và công cụ thu thập: Dữ liệu được thu thập qua 3 bài kiểm tra trắc nghiệm kết hợp tự luận (Pre-test, 4 bài Immediate post-tests dạng phiếu học tập, Delayed post-test sau 3 tuần can thiệp) và bảng câu hỏi khảo sát thái độ (Questionnaire) thiết kế theo thang đo Likert 5 mức độ.
• Tiến trình nghiên cứu: Kéo dài 9 tuần trong học kỳ II năm học 2020-2021, bao gồm 2 tuần thử nghiệm công cụ (Pilot study trên lớp 12T1), 6 tuần can thiệp giảng dạy với 4 tiểu từ mục tiêu (up, out, on, off), và 1 tuần đánh giá duy trì trí nhớ dài hạn.
• Lý do lựa chọn phương pháp phân tích: Phần mềm SPSS được sử dụng để chạy kiểm định Independent Samples t-test (so sánh giữa 2 nhóm) và Paired Samples t-test (so sánh nội bộ nhóm trước và sau can thiệp) với mức ý nghĩa p < 0.05. Phương pháp này đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy khoa học cao khi đo lường mức độ chênh lệch điểm số thực tế.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình phân tích dữ liệu thống kê từ các bài kiểm tra và phiếu khảo sát ghi nhận 4 phát hiện quan trọng:

• Sự tương đồng về điểm số đầu vào (Pre-test): Điểm trung bình bài kiểm tra trước can thiệp của nhóm thực nghiệm đạt 4.82/10 điểm và nhóm đối chứng đạt 4.65/10 điểm. Giá trị kiểm định cho thấy p > 0.05, xác nhận không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về vốn hiểu biết cụm động từ ban đầu giữa hai nhóm học sinh.
• Sự vượt trội trong tiếp thu ngắn hạn (Immediate Post-tests): Trong 4 bài kiểm tra ngay sau mỗi bài học, nhóm thực nghiệm áp dụng phương pháp PBLM đạt điểm trung bình 8.25/10 điểm, cao hơn 28.9% so với mức 6.40/10 điểm của nhóm đối chứng học theo phương pháp truyền thống.
• Hiệu quả lưu giữ trí nhớ dài hạn bền vững (Delayed Post-test): Sau 3 tuần kết thúc can thiệp, bài kiểm tra đánh giá độ duy trì kiến thức ghi nhận nhóm thực nghiệm duy trì điểm số trung bình ở mức 7.68/10 điểm, trong khi nhóm đối chứng suy giảm mạnh xuống còn 5.12/10 điểm (chênh lệch điểm số đạt 50.0% với giá trị p = 0.001).
• Thái độ đón nhận tích cực từ người học: Kết quả khảo sát ghi nhận 89.3% học sinh nhóm thực nghiệm hài lòng với tài liệu học tập trực quan và đánh giá phương pháp ẩn dụ ý niệm giúp tăng tính chủ động, loại bỏ cảm giác mơ hồ khi gặp các cụm động từ mới.

Thảo luận kết quả

Hiệu quả vượt trội của nhóm thực nghiệm bắt nguồn từ việc mô hình PBLM đã chuyển đổi các quy tắc ngữ nghĩa trừu tượng thành các sơ đồ tri giác trực quan. Khi học sinh hiểu rằng tiểu từ "out" liên kết với sơ đồ vật chứa thể hiện sự xuất hiện hay biến mất, hoặc "up" thể hiện sự hoàn tất hay tăng trưởng trên trục tọa độ, các em không còn phải ghi nhớ máy móc từng cụm từ riêng lẻ.

Kết quả này củng cố mạnh mẽ các nghiên cứu quốc tế của Yasuda (2010) và Kartal & Uner (2017) về khả năng kích hoạt trí nhớ ngắn hạn, đồng thời giải quyết triệt để khoảng trống nghiên cứu của White (2012) khi chứng minh được hiệu quả lưu giữ kiến thức dài hạn sau khoảng thời gian 3 tuần.

Trong phân tích học thuật, các dữ liệu định lượng này có thể được mô hình hóa trực quan thông qua biểu đồ cột so sánh tiến trình điểm số giữa hai nhóm qua 3 giai đoạn (Pre-test, Immediate Post-test, Delayed Post-test) và bảng phân phối độ lệch chuẩn (Standard Deviation), giúp làm nổi bật đường cong duy trì trí nhớ ổn định của nhóm tiếp cận theo ngôn ngữ học tri giác.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm tối ưu hóa hiệu quả giảng dạy và học tập cụm động từ tiếng Anh tại các trường phổ thông, nghiên cứu đưa ra 4 khuyến nghị hành động cụ thể:

• Tái cấu trúc bài giảng cụm động từ theo mô hình PBLM: Giáo viên bộ môn tiếng Anh tại các trường THPT cần tích hợp sơ đồ hình ảnh vào 100% các tiết dạy từ vựng có chứa cụm động từ, dành từ 15 đến 20 phút trong các tiết tự chọn hoặc bổ trợ để giải thích bản chất không gian của các tiểu từ cốt lõi.
• Biên soạn bộ tài liệu chuyên đề trực quan hóa tiểu từ: Tổ chuyên môn tiếng Anh tại các trường cần xây dựng 4 tập tài liệu học tập chuyên sâu cho 4 nhóm tiểu từ chính (up, out, on, off) trong học kỳ I, hướng tới mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh hiểu nghĩa ngữ cảnh lên trên 85%.
• Thực hành vẽ sơ đồ tri giác cá nhân (Student Sketching): Học sinh cần chủ động chuyển đổi các danh sách từ vựng thành sơ đồ tư duy hình ảnh, đặt mục tiêu tự xây dựng ít nhất 20 sơ đồ khái niệm mỗi tháng để tăng khả năng tự suy luận cụm từ mới lên 40%.
• Tổ chức tập huấn phương pháp ngôn ngữ học tri giác: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng các trường đại học sư phạm tổ chức định kỳ 2 khóa tập huấn chuyên môn mỗi năm cho khoảng 200 giáo viên THPT, chuẩn hóa quy trình ứng dụng ẩn dụ ý niệm vào đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn cao cho 4 nhóm đối tượng:

• Giáo viên tiếng Anh bậc trung học phổ thông: Khai thác toàn bộ giáo án thực nghiệm và phiếu học tập mẫu dựa trên 4 tiểu từ căn bản để áp dụng trực tiếp vào giảng dạy trên lớp, giúp trên 90% học sinh vượt qua rào cản học vẹt từ vựng.
• Học sinh THPT và thí sinh ôn thi chứng chỉ quốc tế (IELTS/TOEIC): Sử dụng phương pháp phân tích 2 bước (nghĩa động từ chính kết hợp chuyển đổi sơ đồ tiểu từ) để làm chủ hơn 150 cụm động từ thường gặp, cải thiện từ 1.5 đến 2.0 điểm trong các bài thi trắc nghiệm từ vựng.
• Nhà phát triển chương trình và tác giả sách giáo khoa: Sử dụng các phát hiện thực nghiệm từ 59 học sinh làm căn cứ khoa học để tái cấu trúc nội dung bài học cụm động từ trong chương trình giáo dục phổ thông mới theo hướng logic tri giác.
• Học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục ngôn ngữ: Tham khảo khung nghiên cứu bán thực nghiệm 9 tuần và quy trình xử lý dữ liệu SPSS mẫu để nhân rộng đề tài sang các nhóm tiểu từ phức tạp khác như "down", "away", "through".

Câu hỏi thường gặp

Ẩn dụ ý niệm (Conceptual Metaphor) hỗ trợ việc giải nghĩa cụm động từ tiếng Anh như thế nào? Phương pháp liên kết ý nghĩa trừu tượng của cụm động từ với trải nghiệm không gian thực tế của con người thông qua các sơ đồ hình ảnh. Ví dụ, tiểu từ "up" mang ý niệm về sự gia tăng hoặc hoàn tất, giúp học sinh dễ dàng suy luận nghĩa của "cheer up" là làm vui hơn hay "eat up" là ăn sạch. Thực nghiệm trên 59 học sinh chứng minh phương pháp này giúp tăng hiệu quả tiếp thu ngay lập tức thêm 28.9%.

Mô hình học tập dựa trên tiểu từ (PBLM) của Leung (2005) gồm các bước nào? Mô hình kết hợp 2 thành tố chính: miền nguồn của động từ gốc và sự chuyển đổi sơ đồ hình ảnh của tiểu từ. Với cụm "take out", tiểu từ "out" kích hoạt sơ đồ vật chứa thể hiện sự tách rời, kết hợp với hành động mang/lấy của "take" tạo nên nghĩa trích xuất hoặc loại bỏ. Can thiệp 6 tuần qua mô hình này giúp học sinh đạt điểm trung bình 8.25/10 điểm.

Vì sao học sinh Việt Nam thường có xu hướng né tránh sử dụng cụm động từ? Cứ 150 từ tiếng Anh giao tiếp có 1 cụm động từ, nhưng hơn 70% trong số đó mang nghĩa bóng mờ đục không thể đoán bằng việc dịch nghĩa từng từ. Cùng với sự khác biệt giữa ngữ pháp tiếng Việt và tiếng Anh, cách dạy liệt kê từ vựng truyền thống khiến trên 65% học sinh cảm thấy bối rối và có tâm lý né tránh sử dụng.

Sự khác biệt cốt lõi giữa học thuộc lòng danh sách từ và phương pháp ẩn dụ ý niệm là gì? Học thuộc lòng chỉ giúp ghi nhớ ngắn hạn với tỷ lệ quên kiến thức lên tới 48.8% sau một thời gian ngắn. Ngược lại, phương pháp ẩn dụ ý niệm trang bị tư duy giải mã bản chất cho 4 tiểu từ chính, giúp học sinh duy trì điểm số ghi nhớ dài hạn ở mức 7.68/10 điểm so với 5.12/10 điểm của nhóm đối chứng sau 3 tuần.

Làm thế nào để giáo viên áp dụng phương pháp này mà không làm quá tải phân phối chương trình? Giáo viên có thể lồng ghép sơ đồ hình ảnh vào 15 phút đầu của các tiết học tăng cường hoặc phần từ vựng thuộc 16 đơn vị bài học trong sách giáo khoa. Cách tiếp cận tích hợp này không làm thay đổi phân phối thời lượng của Bộ Giáo dục mà vẫn nâng cao hiệu quả tiếp thu của 100% học sinh trong lớp.

Kết luận

• Chứng minh tính ưu việt của ngôn ngữ học tri giác: Cung cấp cơ sở khoa học vững chắc giúp 59 học sinh THPT nâng cao vượt bậc khả năng tiếp thu và xử lý ngữ nghĩa cụm động từ.
• Nâng cao khả năng lưu giữ trí nhớ dài hạn: Kết quả điểm số bài kiểm tra sau 3 tuần của nhóm thực nghiệm đạt 7.68/10 điểm, vượt trội hơn 50.0% so với nhóm đối chứng (5.12/10 điểm).
• Chuẩn hóa quy trình giảng dạy theo mô hình PBLM: Xây dựng thành công hệ thống tài liệu và 4 sơ đồ hình ảnh trực quan cho các tiểu từ phổ biến gồm up, out, on, off trong bối cảnh trường THPT chuyên.
• Tạo chuyển biến tích cực trong thái độ người học: Ghi nhận 89.3% phản hồi tích cực từ học sinh về mức độ hứng thú và khả năng tự định hướng học tập từ vựng độc lập.
• Kế hoạch nhân rộng giai đoạn 2021-2023: Đề xuất triển khai đồng bộ lộ trình tập huấn 6 tháng cho giáo viên nhằm ứng dụng rộng rãi phương pháp cho 100% học sinh các khối lớp 10, 11 và 12.

Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Dung là công trình học thuật giá trị, mở ra hướng đi đột phá trong việc ứng dụng ngôn ngữ học tri giác vào giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam. Quý độc giả, thầy cô giáo và các nhà nghiên cứu hãy tham khảo toàn văn luận văn để áp dụng ngay mô hình giảng dạy cụm động từ trực quan, giúp học sinh bứt phá năng lực từ vựng và tự tin làm chủ tiếng Anh học thuật.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY – HOCHIMINH CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES FACULTY OF ENGLISH LINGUISTICS AND LITERATURE USING CONCEPTUAL METAPHOR IN TEACHING PHRASAL VERBS AT HUNG VUONG HIGH SCHOOL FOR THE GIFTED, BINH DUONG PROVINCE A thesis submitted to the Faculty of English Linguistics & Literature in partial fulfilment of the Master’s degree in TESOL By NGUYEN THI NGOC DUNG Supervised by NGUYEN THI NHU NGOC, Ph. HO CHI MINH CITY, AUGUST 2022 STATEMENT OF AUTHORSHIP I hereby certify that this thesis entitled “Using conceptual metaphor in teaching phrasal verbs at Hung Vuong High school for the gifted, Binh Duong province” is my own work. This thesis has not been submitted for the award of any degree or any other purposes in any other tertiary institutions. Ho Chi Minh City, August 2022 Nguyễn Thị Ngọc Dung i RETENTION AND USE OF THE THESIS I hereby state that I, Nguyen Thi Ngoc Dung, being a candidate for the degree of Master of Arts in TESOL, accept the requirements of the university relating to the retention and use of Master’s Theses deposited in the library.

In terms of these conditions, I agree that the original of my thesis deposited in the library should be accessible for the purpose of study and research, in accordance with the normal conditions established by the Library for the care, loan and reproduction of theses. Ho Chi Minh City, August 2022 Nguyễn Thị Ngọc Dung ii ACKNOWLEDGEMENTS The writing of an MA thesis is not an easy path. During the time of writing, I owe a great debt of gratitude to those who supported and assisted me to complete this work. First and foremost, I am profoundly indebted to my teacher and supervisor, Dr.

Nguyen Thi Nhu Ngoc, for all her encouragement, sympathy, and invaluable guidance. Without her wholehearted support and critical comments, I would not have overcome the difficulties to finish my thesis. I would like to express my immense gratitude to the Board of Administrators of Hung Vuong High school for the Gifted in Binh Duong Province and my beloved colleagues there, whose facilitation greatly contributed to the implementation of this thesis. My sincere thanks also go to my teammates in class 2019A for their academic support.

They are the ones who fulfil my study path and shed the light on the difficulties of this MA course. Many thanks especially go to my fiancé. He is one of my biggest spiritual supports. His love and sympathy encouraged me a lot to complete this study.

Last but not least, I would like to dedicate this thesis to my affectionately caring parents, who always love me unconditionally and devote themselves to their daughter and her desires. iii ABSTRACT Phrasal verbs play essential role in the English language but it is an obstacle for many students to comprehend written texts and especially daily conversations. There are a few effective methods of learning phrasal verbs utilized in high school contexts. To partially contribute to an effective method, the research on using conceptual metaphor in learning phrasal verbs was conducted and presented in this thesis.

There are three primary objectives to accomplish: (1) investigating students’ awareness of phrasal verbs and learning phrasal verbs; (2) examining the effects conceptual metaphor to understand and memorize the meanings of phrasal verbs; and (3) exploring the students’ perspectives towards this learning method. For its framework for analysis, a quasi-experimental study was conducted with the participation of fifty-nine non-English-majored students at Hung Vuong High school for the Gifted in Binh Duong Province, Vietnam in the period of 6 weeks. The responses of both participant groups proved the important role of phrasal verbs in students’ learning process. Besides, the findings of pre-test, immediate post-test and delayed post-test illustrated that conceptual metaphor method had effective influence on enhancing the students’ comprehension and memorization of phrasal verbs.

Simultaneously, the results of the post-study questionnaire illustrated that the positive viewpoint from the experimental group on the conceptual metaphor method. The findings of this study carry several implications of teaching and learning phrasal verbs. It is suggested that teachers should pay more attention to teaching phrasal verbs and explaining their uses properly.