Using conceptual metaphor in teaching phrasal verbs at hung vuong high school for the gifted binh duong province m a

Tài liệu nghiên cứu Using conceptual metaphor in teaching phrasal verbs at hung vuong high school for the gifted binh, tổng hợp lý thuyết và thực hành, cung cấp kiến thức chuyên

• Tác giả: Nguyen Thi Ngoc Dung
• Người hướng dẫn: Nguyen Thi Nhu Ngoc, Ph. D.
• Trường học: Vietnam National University – Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities
• Chuyên ngành: TESOL
• Đề tài: Sử Dụng Biểu Tượng Khái Niệm Trong Giảng Dạy Động Từ Phrasal Tại Trường Trung Học Phổ Thông Chuyên Hưng Vương
• Loại tài liệu: Thesis
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Mục lục chi tiết

• STATEMENT OF AUTHORSHIP
• RETENTION AND USE OF THE THESIS
• ACKNOWLEDGEMENTS
• ABSTRACT
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Background to the study
• 1.2. Statement of the study problem
• 1.3. Aims of the study
• 1.4. Significance of the study
• 1.5. Scope of the study
• 1.6. Organization of thesis chapters
• 2. CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. Definitions of phrasal verbs and their construction
• 2.2. Particles in phrasal verbs
• 2.3. Particles versus prepositions
• 2.4. The importance of particles in phrasal verbs
• 2.5. The metaphorical extension of phrasal verb particle meanings
• 2.6. Conceptual metaphor and its relation to interpreting phrasal verbs
• 2.7. Definition of conceptual metaphor
• 2.8. Kinds of conceptual metaphor
• 2.9. Using image schemas in interpreting phrasal verbs
• 2.10. The theory of image schemas
• 2.11. The interpretation of phrasal verb meanings using image schemas
• 2.12. Previous empirical studies on the use of conceptual metaphors in learning phrasal verbs
• 2.13. Selected studies for analysis
• 2.14. Summary of the chapter
• 2.15. Pre-test and post-test papers
• 2.15.1. Pre-test paper
• 2.15.2. Immediate post-test paper as worksheets
• 2.15.3. Delayed post-test paper
• 2.16. Materials for the research
• 2.16.1. The detection process of phrasal verbs in currently used textbooks
• 2.16.2. Selection of phrasal verbs for study
• 2.16.3. Teaching and learning handouts
• 2.16.4. Procedure of one period in both classes
• 2.17. Data collection procedure
• 2.17.1. Quasi-experimental study
• 2.17.2. Summary of the data collection procedure
• 2.18. Summary of the chapter
• 4. CHAPTER 4: FINDINGS AND DISCUSSION
• 4.1. Students’ performance on tests
• 4.1.1. Pre-test scores between two groups
• 4.1.2. Immediate post-test results between two groups
• 4.1.3. Delayed post-test scores between two groups
• 4.1.4. The comparisons between pre-test and delayed post-test scores within groups
• 4.2. Students’ responses to the questionnaires
• 4.2.1. Students’ awareness of phrasal verbs
• 4.2.2. The importance of phrasal verbs in English language
• 4.2.3. The preference of using phrasal verbs
• 4.2.4. Difficulties in learning phrasal verbs
• 4.2.5. Existent strategies of learning phrasal verbs
• 4.2.6. The effectiveness of existent methods
• 4.2.7. Students’ perspectives towards the conceptual metaphor method
• 4.2.8. Satisfaction of the material of conceptual metaphor method
• 4.2.9. Satisfaction of the conceptual metaphor method
• 4.2.10. Students’ perceptions on phrasal verbs
• 4.2.11. Students’ perspectives towards the conceptual metaphor method
• 4.2.12. Summary of the chapter
• 5. CHAPTER 5: CONCLUSION
• 5.1. Summary of the major findings
• 5.2. Suggestions for teachers
• 5.3. Suggestions for students
• 5.4. Limitations of this study
• 5.5. Recommendations for further study
• APPENDIX 1: MAPPINGS BETWEEN CONSTITUENT ELEMENTS OF SOURCE AND TARGET DOMAINS
• APPENDIX 2: SUMMARY OF KINDS OF CONCEPTUAL METAPHOR
• APPENDIX 3: LIST OF IMAGE SCHEMAS
• APPENDIX 4: THE EXCERPTS FROM COLLINS PHRASAL VERB DICTIONARY
• APPENDIX 5: PHRASAL VERBS IN TEXTBOOKS (TIENG ANH 10, 11, 12) AND THEIR MEANINGS IN CONTEXT
• APPENDIX 6: PHRASAL VERBS’S GROUPS OF MEANINGS BASED ON THEIR PARTICLES
• APPENDIX 7A: TEACHING AND LEARNING HANDOUTS FOR CONTROL GROUP
• APPENDIX 7B: TEACHING AND LEARNING HANDOUTS FOR EXPERIMENTAL GROUP
• APPENDIX 8: PROCEDURE OF ONE INSTRUCTION FOR EXPERIMENTAL GROUP
• APPENDIX 9: STUDENTS’ DRAWINGS
• APPENDIX 10: TEST FOR UNSEEN PHRASAL VERBS
• APPENDIX 11: LIST OF UNSEEN PHRASAL VERBS
• APPENDIX 12: ORIGINAL PRE-TEST PAPER FOR PILOTING GROUP
• APPENDIX 13: ORIGINAL DELAYED POST-TEST PAPER FOR PILOTING GROUP
• APPENDIX 14: PRE-TEST PAPER
• APPENDIX 15: POST-TEST PAPER AS WORKSHEETS
• APPENDIX 16: DELAYED POST-TEST PAPER
• APPENDIX 17: PRE-STUDY QUESTIONNAIRE
• APPENDIX 18: POST-STUDY QUESTIONNAIRE
• APPENDIX 19A: SPSS OUTPUT OF PRE-TEST SCORES BETWEEN TWO GROUPS
• APPENDIX 19B: SPSS OUTPUT OF IMMEDIATE POST-TEST SCORES BETWEEN TWO GROUPS
• APPENDIX 19C: SPSS OUTPUT OF DELAYED POST-TEST SCORES
• APPENDIX 20A: REQUEST LETTER TO CONDUCT STUDY
• APPENDIX 20B: RESPONSE LETTER
• APPENDIX 21: LESSON OF PHRASAL VERBS EXTRACTED FROM TEXTBOOK (TIENG ANH 12, PP.
• LIST OF ABBREVIATIONS
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Sử Dụng Biểu Tượng Khái Niệm Trong Giảng Dạy

Động từ Phrasal (Phrasal Verbs - PVs) đóng vai trò quan trọng trong tiếng Anh, đặc biệt trong giao tiếp hàng ngày. Tuy nhiên, nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc hiểu và sử dụng chúng một cách hiệu quả. Các phương pháp giảng dạy truyền thống thường tập trung vào việc học thuộc lòng, dẫn đến việc học sinh khó áp dụng PVs một cách linh hoạt. Nghiên cứu này tập trung vào việc sử dụng biểu tượng khái niệm (Conceptual Metaphor - CM) như một phương pháp giảng dạy tiếng Anh hiệu quả hơn, đặc biệt tại trường THPT chuyên Hưng Vương. Nghiên cứu này được thực hiện để đóng góp một phần vào việc tìm ra một phương pháp hiệu quả, nghiên cứu về việc sử dụng biểu tượng khái niệm trong việc học động từ phrasal đã được thực hiện và trình bày trong luận văn này.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Động Từ Phrasal Trong Tiếng Anh

Trong các từ điển hiện đại như Oxford hay Cambridge, động từ phrasal thường được định nghĩa là sự kết hợp của một động từ và một giới từ hoặc một trạng từ (đôi khi theo sau cả hai). Tuy nhiên, như các nhà ngôn ngữ học đã lưu ý, thành phần, một giới từ được gọi là, đi kèm với động từ trong PV, nên được coi là một hạt (Quirk et al., 1985; Huddleston & Pullum, 2002; v.v.). Ví dụ: run up là một PV, nó được cấu thành bởi một động từ và một hạt, có nghĩa là tăng tốc. Đối với sự kết hợp của một động từ, một hạt và một trạng từ, put up with, có nghĩa là chịu đựng, có thể đưa ra một minh họa tốt về một PV. Trong tiếng Anh, loại khía cạnh ngữ pháp này được cho là đóng một vai trò thiết yếu, đặc biệt là trong diễn ngôn nói (Cervantes & Gablasova, 2017).

1.2. Khó Khăn Thường Gặp Khi Học Động Từ Phrasal

Mặc dù tầm quan trọng của nó được công nhận trong ngôn ngữ và chương trình môn tiếng Anh, PV là một nguồn gây khó khăn cho người học EFL/ESL. Nhiều người học thấy những cấu trúc này là một trong những nguồn gây nhầm lẫn và thất vọng lâu dài, dẫn đến việc tránh sử dụng những cụm từ này (Kurtyka, 2001). Để điều tra nguyên nhân gây nhầm lẫn và né tránh trong quá trình học EFL, nhiều nghiên cứu đã được thực hiện trong những thập kỷ qua. Ví dụ, một trong những nguyên nhân được coi là sự khác biệt L1-L2 (Dagut & Laufer, 1985); một nguyên nhân khác là trình độ thông thạo khác nhau (Liao & Fukuya, 2004); và nguyên nhân khác là sự phức tạp của PV (Hulstijn & Marchena, 1989; Laufer & Eliasson, 1993; Kurtyka, 2001; Tran & Tran, 2019; v.v.).

II. Vấn Đề Phương Pháp Dạy Truyền Thống Chưa Hiệu Quả

Các phương pháp giảng dạy động từ phrasal truyền thống thường sử dụng các chiến lược như nhóm PVs theo chủ đề hoặc theo động từ gốc. Tuy nhiên, những phương pháp này thường dẫn đến việc học thuộc lòng một cách máy móc. Điều này khiến học sinh khó có thể hiểu sâu sắc và áp dụng PVs một cách linh hoạt trong các tình huống giao tiếp thực tế. Nghiên cứu này nhằm mục đích tìm ra một phương pháp đổi mới phương pháp để cải thiện hiệu quả học tập từ vựng tiếng Anh, đặc biệt là động từ phrasal.

2.1. Hạn Chế Của Việc Học Thuộc Lòng Động Từ Phrasal

Trong những thập kỷ qua, nhiều ấn phẩm khác nhau đã được xuất bản với mục đích hỗ trợ giáo viên cũng như nâng cao khả năng tự học của người học EFL. Tuy nhiên, hầu hết trong số đó sử dụng các chiến lược nhóm PV thành các chủ đề hoặc các động từ gốc giống nhau của chúng. Những phương pháp này thường dẫn đến việc học thuộc lòng. Lấy ví dụ trường trung học nơi cô đang làm việc, nhà nghiên cứu phát hiện ra rằng những phương pháp đó thường được áp dụng trong lớp học. Giáo viên thường chuẩn bị danh sách PV, cùng với các nghĩa tương đương trong tiếng Việt và các ví dụ liên quan. Sau đó, những tài liệu này được phân phát cho học sinh xem qua. Họ thực hành sử dụng PV do các bài tập theo dõi cung cấp để ghi nhớ. Do đó, học sinh không thể sử dụng PV một cách đúng đắn và hiệu quả, dẫn đến xu hướng né tránh.

2.2. Sự Cần Thiết Của Một Phương Pháp Giảng Dạy Mới

Do đó, cần phải tìm một phương pháp để thúc đẩy quá trình học PV trong số học sinh. CM có thể được coi là một phương pháp sáng tạo để giải quyết vấn đề PV. Quan tâm đến giá trị của CM, đã có nhiều nghiên cứu được thực hiện để kiểm tra hiệu quả của CM đối với việc học PV. Để minh họa, một số nghiên cứu quốc gia và quốc tế nổi bật đã được thực hiện và công nhận như các nghiên cứu của Nguyen và Phan (2009), Yasuda (2010), White (2012), Huynh và Vo (2015) và Kartal và Uner (2017). Mặc dù nhận được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu về phương pháp CM vẫn chưa được chú ý đầy đủ ở Việt Nam và vẫn còn một số khía cạnh chưa được giải quyết.

III. Giải Pháp Ứng Dụng Biểu Tượng Khái Niệm Để Trực Quan Hóa

Nghiên cứu này đề xuất việc sử dụng biểu tượng khái niệm (CM) như một công cụ để trực quan hóa và hiểu sâu hơn về động từ phrasal. CM giúp học sinh liên kết các PVs với các khái niệm quen thuộc, từ đó tăng cường khả năng ghi nhớ và sử dụng chúng một cách tự nhiên hơn. Phương pháp này tập trung vào việc khám phá các mô hình tư duy ẩn sau các PVs, giúp học sinh hiểu được logic và ngữ pháp tiếng Anh một cách có hệ thống.

3.1. Biểu Tượng Khái Niệm Conceptual Metaphor Là Gì

Trong số các gốc rễ của sự cản trở, sự phức tạp về ngữ nghĩa có thể là một nguyên nhân phổ biến vì ý nghĩa PV thường không bắt nguồn từ các yếu tố của chúng, mà mang ý nghĩa thành ngữ và không rõ ràng cao (Garnier & Schmitt, 2015). Trên con đường tìm kiếm một phương pháp hiệu quả để dạy và học PV, một số nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng ý nghĩa của PV có liên quan đến ngôn ngữ học nhận thức. Trái với lẽ thường, PV không được cho là mang ý nghĩa mơ hồ. Thay vào đó, chúng được hệ thống hóa theo một cách nhất định dựa trên biểu tượng khái niệm (CM). Theo Lakoff và Johnson (1980, 2003), CM đóng một vai trò quan trọng trong việc cấu trúc những gì chúng ta nắm bắt, cách chúng ta tìm ra mọi thứ và cách chúng ta hành động.

3.2. Cách Biểu Tượng Khái Niệm Giúp Hiểu Động Từ Phrasal

Trên cơ sở CM liên miền liên quan đến hình ảnh không gian, ý nghĩa của các hạt trong PV, được coi là chiếm ưu thế so với ý nghĩa của động từ, được khám phá (David, 2002). Tương tự, Taylor (2002) và Rudzka- Ostyn (2003) nhấn mạnh sử dụng thuật ngữ 'lược đồ hình ảnh' cũng như giải thích các biểu diễn sơ đồ của chúng cho các hạt PV. Do đó, ý nghĩa của toàn bộ mục có thể được biểu thị trên cơ sở CM. Do đó, nhờ áp dụng CM, PV tiếng Anh có vẻ có nguyên tắc hơn (Holme, 2012).

IV. Nghiên Cứu Hiệu Quả Của Biểu Tượng Khái Niệm Tại Hưng Vương

Nghiên cứu được thực hiện tại trường THPT chuyên Hưng Vương với sự tham gia của học sinh không chuyên Anh. Kết quả cho thấy rằng việc sử dụng biểu tượng khái niệm giúp học sinh cải thiện đáng kể khả năng hiểu và ghi nhớ động từ phrasal. Học sinh cũng bày tỏ sự yêu thích đối với phương pháp học tập mới này. Nghiên cứu này cung cấp bằng chứng thực nghiệm về hiệu quả của việc áp dụng CM trong giảng dạy tiếng Anh.

4.1. Thiết Kế Nghiên Cứu Và Đối Tượng Tham Gia

Với hy vọng tìm kiếm một phương pháp hiệu quả cho học sinh tại trường THPT chuyên Hưng Vương ở tỉnh Bình Dương (sau đây gọi là HVHS), nghiên cứu này nhằm mục đích: - Điều tra nhận thức của học sinh về PV và học PV - Kiểm tra tác động của phương pháp CM đối với việc học PV so với phương pháp thông thường, cụ thể là học thuộc lòng một danh sách PV. - Khám phá quan điểm của học sinh nhóm thử nghiệm về việc sử dụng phương pháp CM trong việc học PV. Các câu hỏi nghiên cứu sau đây được đặt ra để giải quyết các mục tiêu đã đề cập: 1. Nhận thức của học sinh về động từ phrasal và học động từ phrasal là gì? 2. Việc sử dụng biểu tượng khái niệm cải thiện hiệu quả học tập động từ phrasal của học sinh không chuyên Anh tại HVHS đến mức độ nào? 3. Quan điểm của nhóm thử nghiệm về việc sử dụng biểu tượng khái niệm trong việc học động từ phrasal của họ là gì?

4.2. Kết Quả Nghiên Cứu Về Khả Năng Ghi Nhớ Và Hiểu

Về mặt lý thuyết, nghiên cứu này cố gắng đưa ra cái nhìn sâu sắc về tác động của CM đối với việc cải thiện việc học PV ở trường trung học trong bối cảnh Việt Nam. Đó là bởi vì việc sử dụng phương pháp CM vẫn chưa phải là một thực tế mà giáo viên tiếng Anh trung học áp dụng để giúp học sinh của họ vượt qua những thách thức trong việc học PV trước khi nghiên cứu này được thực hiện. Về mặt thực tế, kết quả của nghiên cứu này dự kiến sẽ tiếp thêm sinh lực cho giáo viên và học sinh trong việc áp dụng một phương pháp giảng dạy và học PV phù hợp hơn ở các trường trung học của Việt Nam. Hơn nữa, bằng cách điều tra quan điểm của học sinh về phương pháp dựa trên CM đối với việc học PV của họ, nghiên cứu này có thể là bằng chứng về sở thích và sự chấp nhận của học sinh đối với một phương pháp sư phạm mới.

V. Ứng Dụng Thực Tiễn Bài Tập Và Tài Liệu Tham Khảo

Nghiên cứu này cung cấp các ví dụ minh họa về cách sử dụng biểu tượng khái niệm trong việc giảng dạy động từ phrasal. Các bài tập thực hành và tài liệu tham khảo được thiết kế để giúp giáo viên và học sinh áp dụng phương pháp này một cách hiệu quả. Nghiên cứu cũng đề xuất các phương pháp kiểm tra đánh giá để đo lường sự tiến bộ của học sinh.

5.1. Ví Dụ Minh Họa Về Sử Dụng Biểu Tượng Khái Niệm

Với mục đích khám phá tác động của phương pháp dựa trên CM đối với việc học PV của học sinh tại một trường trung học địa phương, nghiên cứu nhấn mạnh PV mà học sinh có thể tiếp xúc trong sách khóa học của họ trong ba năm học (ví dụ: Tuy nhiên, do quy mô của sách giáo khoa trong thử nghiệm, chỉ PV với các hạt phổ biến mới được xem xét để đưa vào nghiên cứu này. Đặc biệt, PV của bốn hạt up, out, on và off được sử dụng để thiết kế tài liệu và bài kiểm tra cho quy trình thu thập dữ liệu của nghiên cứu. Do đó, hạn chế này giúp nghiên cứu đi sâu hơn và khuyến khích nghiên cứu sâu hơn trong lĩnh vực này.

5.2. Thiết Kế Bài Tập Thực Hành Và Tài Liệu Tham Khảo

Liên quan đến ý nghĩa của các hạt, nghiên cứu này chỉ xem xét khía cạnh ý nghĩa thành phần, nơi các hàm ý của PV có thể bắt nguồn từ các hạt của chúng. Lý do tại sao nhà nghiên cứu chọn khía cạnh đã đề cập để mở rộng ý nghĩa ẩn dụ của hạt trong PV sẽ được trình bày chi tiết hơn trong Chương 2: Tổng quan tài liệu.

VI. Kết Luận Biểu Tượng Khái Niệm Hướng Đi Mới Trong Giảng Dạy

Nghiên cứu này kết luận rằng việc sử dụng biểu tượng khái niệm là một phương pháp đổi mới phương pháp đầy hứa hẹn trong giảng dạy động từ phrasal. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn về PVs mà còn tăng cường khả năng tư duy trực quan và khả năng ghi nhớ. Nghiên cứu này khuyến khích các giáo viên môn tiếng Anh áp dụng CM trong lớp học để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập.

6.1. Tóm Tắt Các Phát Hiện Chính Của Nghiên Cứu

Luận văn này bao gồm năm chương. Chương 1, Giới thiệu, trình bày bối cảnh của nghiên cứu này. Nó bao gồm vai trò của PV trong nghiên cứu, những khoảng trống cần lấp đầy, mục tiêu của nghiên cứu này và phạm vi của nghiên cứu. Chương 2, Tổng quan tài liệu, cung cấp một khuôn khổ lý thuyết cho nghiên cứu bằng cách xem xét tài liệu về PV, các hạt trong PV và phương pháp CM. Hơn nữa, các phát hiện từ các nghiên cứu thực nghiệm gần đây cũng được đi kèm để giúp làm rõ các khía cạnh mà nghiên cứu quan tâm.

6.2. Đề Xuất Cho Giáo Viên Và Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo

Chương 3, Phương pháp luận, giải thích các phương pháp được sử dụng để tiến hành nghiên cứu và phân tích dữ liệu thu được trong nghiên cứu này. Nó mô tả địa điểm nghiên cứu và người tham gia, các công cụ thu thập dữ liệu, tài liệu hướng dẫn và sơ đồ phân tích dữ liệu cho nghiên cứu này. Chương 4, Phát hiện và Thảo luận, trình bày các phát hiện từ các bài kiểm tra và bảng câu hỏi dựa trên kiểm tra t độc lập và cung cấp một cuộc thảo luận về các kết quả này và các vấn đề được nêu ra. Đặc biệt, các phát hiện được báo cáo để kiểm tra ý nghĩa của điểm trung bình trong các nhóm và giữa nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng. Sau đó, các cuộc thảo luận so sánh và đối chiếu...

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY – HOCHIMINH CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES FACULTY OF ENGLISH LINGUISTICS AND LITERATURE USING CONCEPTUAL METAPHOR IN TEACHING PHRASAL VERBS AT HUNG VUONG HIGH SCHOOL FOR THE GIFTED, BINH DUONG PROVINCE A thesis submitted to the Faculty of English Linguistics & Literature in partial fulfilment of the Master’s degree in TESOL By NGUYEN THI NGOC DUNG Supervised by NGUYEN THI NHU NGOC, Ph. HO CHI MINH CITY, AUGUST 2022 STATEMENT OF AUTHORSHIP I hereby certify that this thesis entitled “Using conceptual metaphor in teaching phrasal verbs at Hung Vuong High school for the gifted, Binh Duong province” is my own work. This thesis has not been submitted for the award of any degree or any other purposes in any other tertiary institutions. Ho Chi Minh City, August 2022 Nguyễn Thị Ngọc Dung i RETENTION AND USE OF THE THESIS I hereby state that I, Nguyen Thi Ngoc Dung, being a candidate for the degree of Master of Arts in TESOL, accept the requirements of the university relating to the retention and use of Master’s Theses deposited in the library.

In terms of these conditions, I agree that the original of my thesis deposited in the library should be accessible for the purpose of study and research, in accordance with the normal conditions established by the Library for the care, loan and reproduction of theses. Ho Chi Minh City, August 2022 Nguyễn Thị Ngọc Dung ii ACKNOWLEDGEMENTS The writing of an MA thesis is not an easy path. During the time of writing, I owe a great debt of gratitude to those who supported and assisted me to complete this work. First and foremost, I am profoundly indebted to my teacher and supervisor, Dr.

Nguyen Thi Nhu Ngoc, for all her encouragement, sympathy, and invaluable guidance. Without her wholehearted support and critical comments, I would not have overcome the difficulties to finish my thesis. I would like to express my immense gratitude to the Board of Administrators of Hung Vuong High school for the Gifted in Binh Duong Province and my beloved colleagues there, whose facilitation greatly contributed to the implementation of this thesis. My sincere thanks also go to my teammates in class 2019A for their academic support.

They are the ones who fulfil my study path and shed the light on the difficulties of this MA course. Many thanks especially go to my fiancé. He is one of my biggest spiritual supports. His love and sympathy encouraged me a lot to complete this study.

Last but not least, I would like to dedicate this thesis to my affectionately caring parents, who always love me unconditionally and devote themselves to their daughter and her desires. iii ABSTRACT Phrasal verbs play essential role in the English language but it is an obstacle for many students to comprehend written texts and especially daily conversations. There are a few effective methods of learning phrasal verbs utilized in high school contexts. To partially contribute to an effective method, the research on using conceptual metaphor in learning phrasal verbs was conducted and presented in this thesis.

There are three primary objectives to accomplish: (1) investigating students’ awareness of phrasal verbs and learning phrasal verbs; (2) examining the effects conceptual metaphor to understand and memorize the meanings of phrasal verbs; and (3) exploring the students’ perspectives towards this learning method. For its framework for analysis, a quasi-experimental study was conducted with the participation of fifty-nine non-English-majored students at Hung Vuong High school for the Gifted in Binh Duong Province, Vietnam in the period of 6 weeks. The responses of both participant groups proved the important role of phrasal verbs in students’ learning process. Besides, the findings of pre-test, immediate post-test and delayed post-test illustrated that conceptual metaphor method had effective influence on enhancing the students’ comprehension and memorization of phrasal verbs.

Simultaneously, the results of the post-study questionnaire illustrated that the positive viewpoint from the experimental group on the conceptual metaphor method. The findings of this study carry several implications of teaching and learning phrasal verbs. It is suggested that teachers should pay more attention to teaching phrasal verbs and explaining their uses properly. Additionally, it might take time for both teachers and students to grasp the conceptual metaphor and use it to comprehend phrasal verb meanings.

Key words: phrasal verbs, conceptual metaphor, TESOL, EFL iv TABLE OF CONTENT CHAPTER 1: INTRODUCTION. Background to the study. Statement of the study problem. Aims of the study.

Significance of the study. Scope of the study. Organization of thesis chapters. 4 CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW.

Definitions of phrasal verbs and their construction. Particles in phrasal verbs. Particles versus prepositions. The importance of particles in phrasal verbs.

The metaphorical extension of phrasal verb particle meanings. Conceptual metaphor and its relation to interpreting phrasal verbs. Definition of conceptual metaphor. Kinds of conceptual metaphor.

Using image schemas in interpreting phrasal verbs. The theory of image schemas. The interpretation of phrasal verb meanings using image schemas. Previous empirical studies on the use of conceptual metaphors in learning phrasal verbs.

Selected studies for analysis. Summary of the chapter. Pre-test and post-test papers. Pre-test paper.

Immediate post-test paper as worksheets. Delayed post-test paper. Materials for the research. The detection process of phrasal verbs in currently used textbooks.

Selection of phrasal verbs for study. Teaching and learning handouts. Procedure of one period in both classes. Data collection procedure.

Quasi-experimental study. Summary of the data collection procedure. Summary of the chapter. 56 CHAPTER 4: FINDINGS AND DISCUSSION.

Students’ performance on tests. Pre-test scores between two groups. Immediate post-test results between two groups. Delayed post-test scores between two groups.

The comparisons between pre-test and delayed post-test scores within groups. Students’ responses to the questionnaires. Students’ awareness of phrasal verbs. The importance of phrasal verbs in English language.

The preference of using phrasal verbs. Difficulties in learning phrasal verbs. Existent strategies of learning phrasal verbs. The effectiveness of existent methods.

Students’ perspectives towards the conceptual metaphor method. Satisfaction of the material of conceptual metaphor method. Satisfaction of the conceptual metaphor method. Students’ perceptions on phrasal verbs.

Students’ perspectives towards the conceptual metaphor method. Summary of the chapter. 77 vii CHAPTER 5: CONCLUSION. Summary of the major findings.

Suggestions for teachers. Suggestions for students. Limitations of this study. Recommendations for further study.

85 APPENDIX 1: MAPPINGS BETWEEN CONSTITUENT ELEMENTS OF SOURCE AND TARGET DOMAINS. 91 APPENDIX 2: SUMMARY OF KINDS OF CONCEPTUAL METAPHOR. 92 APPENDIX 3: LIST OF IMAGE SCHEMAS. 93 APPENDIX 4: THE EXCERPTS FROM COLLINS PHRASAL VERB DICTIONARY.

94 APPENDIX 5: PHRASAL VERBS IN TEXTBOOKS (TIENG ANH 10, 11, 12) AND THEIR MEANINGS IN CONTEXT. 98 APPENDIX 6: PHRASAL VERBS’S GROUPS OF MEANINGS BASED ON THEIR PARTICLES. 106 APPENDIX 7A: TEACHING AND LEARNING HANDOUTS FOR CONTROL GROUP. 109 APPENDIX 7B: TEACHING AND LEARNING HANDOUTS FOR EXPERIMENTAL GROUP.

114 APPENDIX 8: PROCEDURE OF ONE INSTRUCTION FOR EXPERIMENTAL GROUP. 123 APPENDIX 9: STUDENTS’ DRAWINGS. 125 viii APPENDIX 10: TEST FOR UNSEEN PHRASAL VERBS. 127 APPENDIX 11: LIST OF UNSEEN PHRASAL VERBS.

129 APPENDIX 12: ORIGINAL PRE-TEST PAPER FOR PILOTING GROUP. 130 APPENDIX 13: ORIGINAL DELAYED POST-TEST PAPER FOR PILOTING GROUP. 132 APPENDIX 14: PRE-TEST PAPER. 134 APPENDIX 15: POST-TEST PAPER AS WORKSHEETS.

136 APPENDIX 16: DELAYED POST-TEST PAPER. 141 APPENDIX 17: PRE-STUDY QUESTIONNAIRE. 143 APPENDIX 18: POST-STUDY QUESTIONNAIRE. 145 APPENDIX 19A: SPSS OUTPUT OF PRE-TEST SCORES BETWEEN TWO GROUPS.

146 APPENDIX 19B: SPSS OUTPUT OF IMMEDIATE POST-TEST SCORES BETWEEN TWO GROUPS. 147 APPENDIX 19C: SPSS OUTPUT OF DELAYED POST-TEST SCORES. 149 APPENDIX 20A: REQUEST LETTER TO CONDUCT STUDY. 150 APPENDIX 20B: RESPONSE LETTER.

151 APPENDIX 21: LESSON OF PHRASAL VERBS EXTRACTED FROM TEXTBOOK (TIENG ANH 12, PP. 152 ix LIST OF ABBREVIATIONS PV Phrasal verb PVs Phrasal verbs CM Conceptual metaphor CMs Conceptual metaphors HVHS Hung Vuong High school for the Gifted ESL English as a Second Language EFL English as a Foreign Language PBLM Particle-based learning model EG Experimental group CG Control group x LIST OF TABLES Table 2. The differences in changeability between prepositions and particles (Huddleston & Pullum, 2002, p. Examples of particle on.

Several cross-domain mappings of upward and downward orientation. List of image schemas. Trajectors and Landmarks in sentences. Particles and image schemas.

Demographic characteristics of participants. Mean scores of piloting group’s pre-test and delayed post-test. Comparison of pre-test and delayed-post-test mean scores. Summary of test structures.

Structure of pre-study questionnaire. Structure of questionnaire for experimental group. Some examples of the PVs detected and their groups of meaning based on particles. Procedure of one period at both groups’ classes.

The procedure of the study. The pre-test mean scores between two groups. The comparison of pre-test mean scores between two groups. The immediate-post-test mean scores between two groups.

The comparison of immediate-post-test mean scores between the two groups. The delayed-post-test mean scores between two groups. The comparison of delayed-post-test mean scores between two groups. The comparison between pre-test and delayed post-test within groups.

Summary of rating scale about the importance of PVs. Summary of rating scale about the effectiveness of existent methods 70 Table 4. Summary of case processing. Reliability of post-study questionnaire.

Summary of mean scores of question items 1-3. Summary of mean scores of question items 4-6. 74 xii LIST OF FIGURES Figure 2. Phraseological categorization (Howarth, 1998, p.

Semantic classification of phrasal verbs. Spatial or prototypical meanings of particles (Rudzka-Ostyn, 2003, p. Kinds of conceptual metaphor. Elaborations of OUT schema.

Mapping for the interaction of verb and particle (Morgan, 1997, p. The particle-based learning model. The PBLM of take out. Lesson of PVs extracted from textbook (Tieng Anh 12, pp.

Bloom's taxonomy of learning. The format of pre-test paper. The format of the worksheets. The format of delayed post-test paper.

An extracted output of phrasal verb detection via Text Concordance. Data analysis scheme. Normal distribution of pretest scores. Mean scores of four immediate post-test results between two groups.

Mean scores of delayed-post-test results between two groups. The differences of mean scores within each group. The preference of using PVs. Difficulties in learning PVs.

Existent strategies of learning PVs. The effectiveness of existent methods. 71 xiii CHAPTER 1: INTRODUCTION 1. Background to the study In contemporary dictionaries like Oxford or Cambridge, a phrasal verb (hereafter referred to as PV) is frequently defined as a combination of a verb and a preposition or an adverb (sometimes followed with both).

However, as linguists noted, the component, a so-called preposition, which accompanies the verb in a PV, should be considered a particle (Quirk et al., 1985; Huddleston & Pullum, 2002; etc. Taking run up as an example of a PV, it is constituted by a verb and a particle, which means accelerating. Regarding a combination of a verb, a particle and an adverb, put up with, which means tolerating, can give a good illustration of a PV. In the English language, this kind of grammatical aspect is believed to play an essential role, especially in spoken discourse (Cervantes & Gablasova, 2017).

For the frequency of these multiword items in English from the British National Corpus (BNC), average one PV can be exposed to in every 150 words (Gardner and Davies, 2007, p. Although its importance is recognized in language and English-subject curricula, PVs are a problematic source for EFL/ESL learners.