CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Nghiên cứu về đánh giá quá trình 1.
Thế giới Thuật ngữ ĐGQT (formative assessment) xuất hiện từ năm 1967 trong bài viết của Michael Scriven, trong đó ông phân biệt giữa ĐGQT với ĐGTK. Định nghĩa này về sau được Black và William (1998) phát triển để sử dụng trong dạy học như sau: “ĐGQT là tất cả những hoạt động của GV và HS tạo ra TTPH và được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học” [4]. Broadfoot và cộng sự (2002) đề xuất thuật ngữ thay thế là “đánh giá vì học tập” (assessment for learning) vì ý nghĩa hẹp của từ “quá trình” trong ĐGQT [18]. Tuy nhiên, Black và cộng sự (2004) cho rằng có thể sử dụng đồng thời cả 02 thuật ngữ này, ĐG vì học tập hướng đến những hoạt động ĐG nhằm thúc đẩy quá trình học tập của HS, trong khi ĐGQT còn có mục đích điều chỉnh QTDH của GV để giúp HS đạt được mục tiêu học tập [19].
Benjamin Bloom là một trong những người ứng dụng khái niệm ĐGQT vào trong dạy học đầu tiên khi đề cập đến mô hình học tập thành thạo (mastery learning) trong bài báo năm 1971. Trong mô hình học tập này, ĐGQT là một thành tố quan trọng giúp HS sửa chữa những điểm thiếu sót so với mục tiêu học tập trước khi bước vào đơn vị học tập tiếp theo [20]. Mặc dù ĐGQT được quan tâm nghiên cứu ngày một nhiều hơn trong những thập niên 70 và 80 nhưng chỉ tập trung vào một vài khía cạnh đơn lẻ. Bước tiến lớn trong nghiên cứu về ĐGQT là vào năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam thực hiện phân tích tổng hợp 250 nghiên cứu liên quan đến ĐGQT.
Nhờ nghiên cứu này, 6 ĐGQT được hiểu biết toàn diện và sâu sắc hơn về các khía cạnh như khái niệm, vai trò, chiến lược thực hiện, thực tiễn ứng dụng của ĐGQT [4]. Nghiên cứu năm 1998 của Black và Wiliam cho thấy rằng, thực hiện ĐGQT có hiệu quả trong dạy học sẽ giúp cải thiện thành tích HS [4]. Những nghiên cứu về sau của các tác giả Popham, Nicol, Hattie và Timperley, McCallum S.M đều khẳng định ĐGQT có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập, cải thiện thành tích, gia tăng sự gắn kết giữa HS vào QTDH và khả năng tự điều chỉnh quá trình học tập của HS [21], [22], [23], [24]. Một trong những khía cạnh rất được quan tâm nghiên cứu trong ĐGQT là TTPH.
Nhiều nghiên cứu đã tập trung làm rõ khái niệm, phân loại, vai trò cũng như cách thức thu thập và sử dụng TTPH. Việc xây dựng mô hình lý thuyết của ĐGQT cũng được quan tâm nghiên cứu. Black và cộng sự (1998) đã phối hợp với GV để xác định các nội dung hoạt động để thực hiện ĐGQT, đó là: đặt câu hỏi, phản hồi, chia sẻ tiêu chí và tự ĐG [27]. Năm 2003, dựa trên những phân tích về khó khăn và thực tiễn áp dụng, Black (2003) đã điều chỉnh thành: đặt câu hỏi, phản hồi bằng cho điểm, tự ĐG, ĐG đồng đẳng và ĐGQT qua bài kiểm tra tổng kết [28].
Trong nghiên cứu công bố năm 2009, Black và William đã hoàn thiện những lỗ hổng trong lý thuyết về ĐGQT, đặc biệt là tạo sự kết nối giữa GV, HS và đưa ra mô hình thực hiện ĐGQT trong dạy học nhằm trả lời được 03 vấn đề: Người học cần hướng tới điều gì?; Người học đang ở đâu?; Làm sao để người học đạt được mục tiêu học tập? [29]. 7 Trong môn Sinh học, những nghiên cứu của Gioka Olga (2007) và Granbom Martin (2016) cho thấy hiệu quả của ĐGQT trong việc cải thiện thành tích học tập của HS [30], [31]. Mặc dù nhiều nghiên cứu cho thấy ý nghĩa quan trọng của ĐGQT cũng như chỉ ra những cách thức để thực hiện ĐGQT trong dạy học, việc áp dụng ĐGQT trong thực tiễn còn nhiều hạn chế. Thực trạng đó tồn tại ở nhiều nước trên thế giới như Anh, Pháp, Hi lạp, Bỉ được chỉ ra trong các nghiên cứu của Stiggins và cộng sự (1999), Hall và cộng sự (1997) [34], [35].
Black trong nghiên cứu công bố năm 1998 đã chỉ ra một số vấn đề ảnh hưởng đến việc thực hiện ĐGQT trong thực tiễn dạy học, bao gồm: GV chưa có những hiểu biết đầy đủ về ĐGQT và thực hành ĐGQT còn yếu; Chính sách, các qui định về ĐG hướng đến ĐGTK [4]. Việt Nam Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT) đã ban hành nhiều văn bản qui định hoạt động ĐG ở phổ thông và có những điều chỉnh cụ thể theo từng giai đoạn. Những văn bản được ban hành trước năm 2015 như Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT; Quyết định số 51/2008/QĐ-BGDĐT; Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT vẫn chú trọng đến ĐG kết quả học tập của học sinh bằng điểm số. Tuy nhiên, cùng với định hướng đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực, hoạt động ĐGQT nhằm mục đích cải thiện chất lượng dạy học từng bước được quan tâm nhiều hơn.
Thay đổi về ĐG thể hiện rõ nhất ở cấp Tiểu học với Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT. Về sau, qui định này được bổ sung, sửa đổi một số điều tại thông tư 22/2016/TT-BGDĐT. Thông tư này nêu rõ “ĐG vì sự tiến bộ của HS; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy nhiều nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan”. Đối với bậc trung học, những qui định về hoạt động 8 ĐG cũng được sửa đổi, bổ sung trong thông tư 26/2020/TT-BGDĐT theo hướng chú trọng hơn đến nhận xét vì sự tiến bộ của người học, kết hợp ĐG thường xuyên và ĐGTK trong ĐG kết quả học tập của HS.
Năm 2021, BGDĐT đã ban hành Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT nhằm hướng dẫn hoạt động ĐG cho HS THCS và THPT trong dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực. Trong đó, hoạt động ĐG chú trọng hơn đến ĐG thường xuyên với mục đích cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh để kịp thời điều chỉnh trong QTDH; hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của HS. Những nghiên cứu về thực tiễn ĐG ở Việt Nam trong nhiều năm cho thấy sự chiếm ưu thế của loại hình ĐGTK ở tất cả các bậc học như nghiên cứu của Hayden và Lê Ngọc Lan (2013), Hayden và Lâm Quang Thiệp (2010), Đào Hoa Mai và cộng sự (2013), Nguyễn Minh Hồng (2011) [11], [12], [13]. Một số yếu tố ảnh hưởng làm hạn chế việc thực hiện ĐGQT trong dạy học như lớp học đông, chương trình nặng về nội dung, thời lượng học tập, yếu tố chủ quan từ bản thân GV cũng được đề cập đến trong các nghiên cứu tác giả Nguyễn Hoàng Tiên (2020) và Ma Hồng Anh (2021) [38], [39].
Đối với bậc phổ thông, nghiên cứu của Đào Hoa Mai và cộng sự (2013) cho thấy hoạt động ĐG chủ yếu tập trung vào các nội dung: các bài kiểm tra định kì theo qui định; các câu hỏi phát vấn ngắn diễn ra trong tiết học; thảo luận nhóm (kỹ năng diễn đạt, trình bày, phân vai, kĩ năng hợp tác nhóm). Từ đó, nhóm tác đã đề xuất các kĩ thuật phù hợp để GV ứng dụng trong dạy học theo hướng tăng cường thực hiện ĐGQT trong dạy học theo 03 nhóm: nhóm kĩ thuật ĐG mức độ nhận thức, nhóm kĩ thuật ĐG năng lực vận dụng, nhóm kĩ thuật tự ĐG và phản hồi về QTDH [13]. Trong những năm gần đây, các nghiên cứu về ĐGQT ở Việt Nam chủ yếu tập trung vận dụng công cụ, kĩ thuật ĐGQT trong dạy học các môn học ở phổ thông. Một số nghiên cứu của tác giả Trần Thị Ngọc Ánh và cộng sự (2020), Nguyễn Phương Chi (2021), Hà Thị Lê Na và cộng sự (2021) đã hướng dẫn GV sử dụng một số biện pháp, kĩ thuật để thực hiện ĐGQT như trò chơi, phỏng vấn, quan sát, sử dụng bản đồ tư duy, phản hồi nhanh… trong dạy học các môn Toán, Vật lý ở THCS và THPT [40], [41], [42].
Tác giả Nguyễn Văn Hồng và Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2021) vận dụng cách tiếp cận ĐGQT để thiết kế kế hoạch bài dạy trong môn Khoa học tự nhiên [41]. Trong môn Sinh học, tác giả Phan Thị Thanh Hội và Đỗ Thị Hoài Thu (2018) đã giới 9 thiệu một số công cụ đánh giá trong lớp học như: bảng khảo sát kiến thức nên, thang đo, thẻ huy động kiến thức, bảng kiểm…để thu nhận thông tin phản hồi về kiến thức, khả năng vận dụng và thái độ của HS trong dạy học Sinh học [43]. Bên cạnh đó, các nghiên cứu cũng chú trọng hơn đến sự tham gia của HS vào hoạt động đánh giá. Chẳng hạn, tác giả Lê Lợi và Đinh Quang Báo đã đề xuất qui trình 03 bước để phát triển kĩ năng tự đánh giá của HS trong dạy học phần Sinh học cơ thể [44].
Các tác giả Lê Thị Tuyết Hằng và Lê Thanh Oai (2019) đưa ra qui trình và các biện pháp rèn luyện kĩ năng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS trong dạy học chương Vi sinh vật, chương trình Sinh học lớp 10 [45]. Có thể thấy rằng, những khía cạnh của ĐGQT đã được quan tâm nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam trong những năm gần đây. Tuy nhiên, các nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc sử dụng các kĩ thuật, công cụ đơn lẻ với mục đích ĐGQT. Để thực hiện ĐGQT có hiệu quả, cần có những nghiên cứu về thực trạng cũng như đưa ra các giải pháp mang tính khái quát để vận dụng ĐGQT phù hợp với thực tiễn dạy học ở Việt Nam.
Nghiên cứu về kĩ năng đánh giá quá trình 1. Thế giới Nhận thức và khả năng thực hiện ĐGQT của sinh viên sư phạm là chủ đề được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu trên nhiều khía cạnh về tiêu chí, các biện pháp cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển. Nghiên cứu của Sluijsmans và cộng sự (2002) đã cho thấy rằng sử dụng ĐG đồng đẳng trong quá trình đào tạo GV là một trong những biện pháp đem lại hiệu quả cao trong việc thay đổi nhận thức của SV về ĐGQT [47]. Tuy nhiên nghiên cứu chưa chỉ ra được sử dụng ĐG đồng đẳng giúp SV phát triển KN ĐG, mà theo lý giải của các tác giả, nguyên nhân có thể là các công cụ đo lường trước và sau thực nghiệm 10 chưa chính xác.
Mặc dù vậy, nghiên cứu cũng chỉ ra được sử dụng ĐG đồng đẳng cũng đem lại những hiệu quả tích cực khi nỗ lực kết hợp nó với QTDH, đem lại sự hứng thú đối với SV. Graham (2005) đã nghiên cứu vai trò của GgV trong việc cải thiện quan điểm của SV sư phạm về ĐG lớp học, trong đó có ĐGQT.
