Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TOÁN TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu về năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên 1. Trên thế giới Theo nhận định của UNESCO (1996), trong nền giáo dục hiện đại, vai trò, vị trí chức năng của ĐNGV đã thay đổi với những yêu cầu cao hơn.
Những thay đổi đó đòi hỏi phải nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, đặc biệt phải coi trọng hơn nữa việc bồi dưỡng thường xuyên với nhiều hình thức đa dạng và có hệ thống các tri thức kỹ năng cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp của họ. Khuyến cáo 21 điểm về chiến lược phát triển giáo dục hiện đại của UNESCO chỉ rõ: “Giáo viên phải được đào tạo để trở thành nhà giáo dục nhiều hơn là các chuyên gia truyền đạt kiến thức” [85]. Theo Liên minh Châu Âu (2010), việc phát triển chuyên môn nghề nghiệp giáo viên là vấn đề trọng tâm để nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường. Chất lượng giáo dục chỉ có thể được đảm bảo bằng việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên một cách liên tục và bằng chất lượng rèn tay nghề cho giáo viên cũng như đội ngũ nhân viên phục vụ hoạt động giáo dục và dạy học trong nhà trường [69].
Thêm vào đó, giáo viên có vai trò quyết định trong việc phát triển NLNN của mình. Nghiên cứu của Hodkinson và Hodkinson (2004) đã chỉ ra rằng ngay cùng chính sách và cùng hình thức, nội dung bồi dưỡng cho giáo viên trong một trường nhưng mỗi giáo viên lại tiếp nhận nó khác nhau và tác động đến việc phát triển nghề nghiệp cũng khác nhau. Fuller và cộng sự (2006) cũng cho thấy niềm tin, sự hiểu biết, các kỹ năng và thái độ với cuộc sống, với công việc cũng như nhu cầu và quan niệm về việc học của giáo viên tác động đến việc học tập của họ [57]. Cùng một cơ hội, môi trường học tập như nhau nhưng giáo viên có thể tích cực, tận 9 dụng các cơ hội học tập hoặc thờ ơ, bỏ qua.
Điều này phụ thuộc vào nhu cầu, thái độ của mỗi giáo viên. Bàn về mục đích, yêu cầu của phát triển NLNN ĐNGV, Little (1992) xác định phát triển nghề nghiệp giáo viên đòi hỏi phải có sự gia tăng về kiến thức, các kỹ năng, phán đoán (liên quan đến các vấn đề trong lớp học) và có sự đóng góp của các giáo viên trong cộng đồng dạy học [76]. Bàn về các mô hình phát triển NLNN ĐNGV, Villegass-Reimers (2003) đề xuất sắp xếp thành hai nhóm: (1) Các mô hình do các tổ chức nhất định hoặc các tổ chức liên kết với nhau nhằm hoạt động có hiệu quả, hay còn gọi là mô hình tổ chức hợp tác, bao gồm: các trường học phát triển nghề, mối quan hệ hợp tác giữa trường học và trường đại học khác, sự hợp tác khác giữa các cơ sở đào tạo, mạng lưới các trường học phổ thông, mạng lưới các giáo viên.; (2) Các mô hình có thể được thực hiện với quy mô nhỏ (trường học, lớp học.), hay còn gọi mô hình nhóm nhỏ hoặc riêng lẻ, bao gồm: hội thảo, hội nghị, các khóa học, nghiên cứu dựa trên các trường hợp cụ thể, phát triển hợp tác, sự tham gia của giáo viên trong các vai trò mới, cá nhân tự định hướng phát triển, dự giờ và góp ý kiến, tham gia quá trình đổi mới giáo dục, thực hiện các nghiên cứu trong lớp học, tham gia tập huấn. Đi sâu vào các mô hình phát triển NLNN ĐNGV, Sparks và Loucks- Horsley (1989), Villegas-Reimers (2003) chỉ ra các mô hình phổ biến gồm [84, 86]: (1) Cá nhân tự định hướng phát triển: Giáo viên đặt ra các mục tiêu phát triển NLNN cho bản thân, tự hoạch định những hoạt động bồi dưỡng cá nhân và cách thức để đạt được các mục tiêu đó.
Việc tự định hướng phát triển NLNN sẽ 10 giúp giáo viên giải quyết các vấn đề họ gặp phải trong giảng dạy, từ đó tạo nên ý thức về việc phát triển nghiệp vụ chuyên môn. (2) Dự giờ và đóng góp ý kiến: Phương pháp dạy học sẽ được cải tiến và phát triển nếu giáo viên được đồng nghiệp dự giờ và góp ý. Người dự giờ đóng vai trò là “tai mắt” của người dạy: nghe và quan sát những diễn biến trong tiết học, từ đó thảo luận hiệu quả giờ giảng và kết quả học tập của học sinh. Bản thân người dự giờ cũng học được rất nhiều về kiến thức chuyên môn cũng như phương pháp dạy học từ đồng nghiệp của mình.
(3) Tham gia vào quá trình đổi mới giáo dục: Quá trình phát triển NLNN trong nhà trường thường bao gồm việc đánh giá các phương pháp dạy học hiện đang sử dụng và xem xét những khó khăn phát sinh khi sử dụng các phương pháp này, từ đó cải tiến chương trình đào tạo, thiết kế lại chương trình hoặc thay đổi phương pháp dạy học. Qua việc tham gia các lớp tập huấn, hội thảo, đọc tài liệu và thực nghiệm đổi mới giáo dục, giáo viên sẽ được trang bị kiến thức, kỹ năng mới phục vụ tốt hơn cho công việc của họ. (4) Thực hiện các nghiên cứu trong lớp học: Giáo viên nghiên cứu việc sử dụng các phương pháp dạy học của mình. Mô hình nghiên cứu này bao gồm: xác định vấn đề cần nghiên cứu, thu thập số liệu, phân tích số liệu và thực hiện thay đổi về phương pháp dạy học, sau đó thu thập thêm số liệu để so sánh, đối chiếu.
Công việc này có thể do cá nhân giáo viên hay nhóm giáo viên thực hiện. Điều quan trọng là các buổi tập huấn phải giúp phát triển tư duy cho giáo viên. Một chương trình tập huấn hiệu quả phải tạo điều kiện cho giáo viên tìm hiểu các vấn đề liên quan đến lý thuyết, làm mẫu, quan sát và góp ý và tiếp tục tư vấn tại nơi làm việc của họ. Tư vấn là một công cụ giúp người được tư vấn phát triển NLNN 11 chuyên môn.
Nhà tư vấn là những người có kinh nghiệm chuyên môn, có khả năng giao tiếp và hiểu biết tâm lý của người được tư vấn. Mục đích của tư vấn là trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm chuyên môn giữa người tư vấn và người được tư vấn và trợ giúp cho người được tư vấn trong hoạt động phát triển nghề nghiệp chuyên môn của bản thân. Ngoài ra, việc phát triển NLNN cho giáo viên thông qua mạng internet tạo cơ hội cho người học được chia sẻ kiến thức và học tập lẫn nhau mặc dù họ ở xa nhau. Macià và Gacia (2016) cho rằng hình thức này mang tính mở, linh hoạt, có sự tham gia của người học là chính giáo viên thông qua việc sử dụng các phương tiện truyền thông và internet.
Vì thế, giáo viên trở thành những người học tích cực và tự điều khiển, tự quyết định học cái gì phụ thuộc vào nhu cầu của mình và kết nối với những người có thể giúp họ giải quyết những vấn đề cụ thể [78]. Tóm lại, theo khuyến cáo của Dutto (2014), trong thế kỷ XXI, các mô hình phát triển nghề nghiệp truyền thống cần phải được loại bỏ mà thay vào đó là các hình thức mang tính tích cực, phù hợp hơn với các điều kiện phát triển của công nghệ và yêu cầu đổi mới giáo dục [66]. Ở Việt Nam Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay, việc phát triển NLNN ĐNGV sẽ tạo bước đột phá làm chuyển biến chất lượng giáo dục, bởi họ chính là lực lượng nòng cốt của sự nghiệp GD-ĐT, là nhân tố chủ đạo quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục. Do đó, việc phát triển NLNN cho ĐNGV đã được nhiều nhà khoa học, giáo dục trong nước quan tâm nghiên cứu.
Bàn về các thành tố năng lực của ĐNGV, Nguyễn Văn Cường (2009) chỉ ra bốn nhóm năng lực: (1) Năng lực chuyên môn: Những kiến thức, tri thức trong lĩnh vực chuyên môn mà giáo viên đang giảng dạy và những kiến thức, tri thức có liên quan; khả năng/kỹ năng ứng dụng kiến thức, tri thức chuyên môn vào thực tế cuộc sống. (2) Năng lực phương pháp: Khả năng sử dụng thành thạo các kỹ năng, thao tác, công cụ để hoàn thành hoạt động chuyên môn. (3) Năng lực xã hội: Khả năng giáo viên có thể giao tiếp, giao lưu và thích ứng với những thay đổi nhanh 12 chóng của xã hội. Đào Thị Oanh (2010) lại cho rằng NLNN của giáo viên được chia thành ba lĩnh vực chính: Năng lực về lĩnh vực môn dạy, năng lực sư phạm và năng lực văn hóa.
Hay phong phú hơn, năng lực của giáo viên cần phải được tạo thành bởi nhiều năng lực bao gồm: Năng lực chuyên môn, năng lực nghiên cứu, năng lực chương trình; năng lực học tập suốt đời; năng lực văn hóa xã hội, năng lực xúc cảm, năng lực giao tiếp; năng lực công nghệ thông tin và truyền thông; năng lực môi trường [40]. Nhìn chung, dù xác định theo tiêu chí nào thì các thành tố năng lực của giáo viên đều có mối quan hệ mật thiết, chứa đựng lẫn nhau, hòa trộn vào nhau để tạo thành NLNN tổng thể của giáo viên. Hoạt động của giáo viên là hoạt động có tính chuyên môn hóa cao và vừa phải đạt đến nghệ thuật sư phạm đặc biệt thì mới tổ chức thực hiện thành công hoạt động giáo dục [17]. Trần Khánh Đức (2010) xác định các năng lực của giáo viên là sự thể hiện khả năng “chuyên gia” đối với người giảng dạy thông qua kiến thức của họ về các môn học, các lĩnh vực.
Họ không chỉ được coi là người truyền thụ cái chính thống, người cung cấp những thông tin được soạn thảo trên những điều có sẵn, người thừa hành mà phải là người đề xướng, thiết kế nội dung và phương pháp giảng dạy làm thay đổi những thị hiếu, hứng thú người học, là người giúp cho học sinh biết cách học, cách tự rèn luyện. Vì vậy, việc phát triển giáo viên cần tập trung vào các vấn đề: bồi dưỡng kiến thức chuyên môn, kiến thức liên quan và các tiến bộ khoa học khác trong lĩnh vực chuyên ngành; bồi dưỡng kiến thức sư phạm và kỹ năng thực hành giảng dạy, trong đó chú trọng đổi mới về nội dung và phương pháp giảng dạy; bồi dưỡng nâng cao trình độ ngoại ngữ; bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng tin học và ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Về bản chất của phát triển NLNN ĐNGV, Nguyễn Hữu Độ (2011) xác định: Phát triển nghề nghiệp có liên quan đến việc nâng cao hiệu quả làm việc của 13 giáo viên.