CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC PHẦN THEO CHUẨN ĐẦU RA 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề. Các hướng nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một khâu trọng yếu nằm trong quy trình tổ chức đào tạo GDĐH.
KTĐG không chỉ phản phản ánh KQHT của SV mà nó còn có vai trò điều chỉnh hoạt động dạy; thúc đẩy động cơ, thái độ, tính chủ động sáng tạo của người học; đồng thời thông qua khâu KTĐG là một trong các cơ sở đổi mới nội dung chương trình, phương thức tổ chức đào tạo cho một chuyên ngành. Cho đến nay đã có nhiều nhà khoa học, nhiều công trình nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề này. - Đặng Bá Lãm – “Kiểm tra – Đánh giá trong dạy – học đại học”. Theo tác giả KTĐG trong giảng dạy đại học là chất xúc tác để tạo ra sự thay đổi của chính bản thân người học, giúp SV tìm cách củng cố, phát triển những kinh nghiệm, những tiềm năng sẵn có, tạo nên sự hào hứng, tạo ra động lực cho việc học tập, hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp, hoàn thiện nhân cách bản thân.
Những thông tin thu được từ kiểm tra – đánh giá là bộc lộ thay đổi chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục, tổ chức phục vụ SV [35]. - Phạm Thành Nghị – “Quản lý giáo dục đại học”. Việc đánh giá đầu ra nhằm xem xét sản phẩm đào tạo (sinh viên) của cơ sở GDĐH đạt chất lượng đến mức nào. Việc đánh giá SV tốt nghiệp phải tập trung vào mức độ kiến thức tiếp thu được, kỹ năng, thái độ và hệ thống giá trị của họ.
Đánh giá đầu ra không chỉ nhằm xác định mức độ chất lượng mà cần xác định sự tiến bộ về các mặt từ khi SV vào trường tới khi SV ra trường. Theo tác giả, việc đánh giá đầu ra đang được tiến hành ở Việt nam vẫn nhằm chủ yếu vào kiến thức mà SV học được thông qua các bài giảng, mức độ kiến thức học thuộc mà SV thu lượm được. Tuy nhiên do mục tiêu giảng dạy, nội dung chương trình cũng như phương pháp 9 giảng dạy chưa nhằm vào tư duy sáng tạo, khả năng độc lập làm việc, khả năng áp dụng tri thức của SV. Việc đánh giá cần được tiến hành theo những tiêu chí thống nhất như: Phát triển nhận thức (kiến thức đại cương, kiến thức chuyên ngành); Sự phát triển kỹ năng (kỹ năng giao tiếp, tư duy, phân tích, chuyên môn); Sự phát triển thái độ (sự thay đổi hệ thống giá trị) và hành vi sau khi tốt nghiệp (kết quả hoạt động sau khi tốt nghiệp và khả năng học tập lên các bậc cao hơn) [39].
- Bài viết của tác giả Nguyễn Thanh Sơn - “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra” thì KTĐG KQHT là khâu quan trọng trong quá trình dạy và học. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, KTĐG tại các trường đại học chưa mang lại hiệu quả cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Tác giả đã đưa ra thực trạng về KTĐG theo hướng tiếp cận năng lực và đưa ra một số biện pháp góp phần đổi mới công tác quản lý các trường đại học Việt Nam, hướng đến mục tiêu đào tạo nhân lực đáp ứng CĐR đã tuyên bố với xã hội [51]. - Bài viết về “Đổi mới kiểm tra – đánh giá trong giáo dục đại học” và “Qui trình đánh giá thành quả học tập theo cách tiếp cận CĐR” của tác giả Lê Đức Ngọc & Cấn Thị Thanh Hương đã đưa ra một số vấn đề còn tồn tại KTĐG trong GDĐH, vẫn còn đánh giá theo kiểu truyền thống theo mục tiêu và lý thuyết nhiều, tác giả mong muốn KTĐG được đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực của SV và được công nhận bởi Trung tâm kiểm tra đánh giá, có cấp văn bằng chứng chỉ.
- Nguyễn Đức Trí - “Một số vấn đề chuẩn đầu ra trong đào tạo”, tác giả đề cập đến vai trò xây dựng CĐR trong đổi mới QLGD theo hướng quản lý chất lượng. Theo đó quá trình đào tạo dựa trên CĐR (hay theo năng lực thực hiện) sẽ tạo ra các “sản phẩm xuất xưởng” của cơ sở giáo dục cung cấp cho thị trường lao động và được tiến hành tập trung vào việc hình thành và đánh giá các kết quả đầu ra, các năng lực thực hiện ở người học ở cuối giai đoạn nhất định và cuối cùng ở người tốt nghiệp khi kết thúc khóa học. Kết quả đầu ra gồm hàng loạt các kiến thức, kỹ năng, thái độ,. đo lường đánh giá được [59].
10 - Nguyễn Thế Mạnh - “Đề xuất chuẩn đầu ra về kỹ năng dạy học của quá trình đào tạo giáo viên dạy nghề tại các trường sư phạm kỹ thuật” [37]. Việc tuyên bố CĐR nhằm định hướng cho phát triển chương trình, tổ chức quá trình đào tạo nói chung và xây dựng được kỹ năng KTĐG KQHT nói riêng. Giáo sinh được hình thành: + Kỹ năng soạn câu hỏi kiểm tra lý thuyết, bài kiểm tra thực hành: Biết xác định nội dung, mức độ kiến thức của bài kiểm tra, bước đầu biết xây dựng các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan; Biết xác định các nội dung, tiêu chí và chuẩn đánh giá kỹ năng trong bài kiểm tra thực hành nghề. + Kỹ năng phân tích, đánh giá và kiểm định cho bài kiểm tra: Biết phân tích kết quả kiểm tra, đối chiếu với thang điểm để định điểm cho bài kiểm tra; Biết kỹ năng của người học thông qua quan sát quá trình luyện tập.
- Nguyễn Đức Chính – “Đánh giá thực kết quả học tập trong giáo dục đại học và đào tạo nguồn nhân lực” [13]. Đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu (J. Mueler); Đánh giá thực “đó là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo. Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô phỏng lại hoặc tương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành, những nhà chuyên môn phải đối diện trong cuộc sống (Grant Viggins).
Thông thường, một bài đánh giá thực bao gồm những nhiệm vụ mà SV phải hoàn thành và một bản miêu tả những tiêu chí đánh giá việc hoàn thành những nhiệm vụ đó (Rubric). Các trường đại học phải giúp SV phát triển những kĩ năng, những năng lực trong cuộc sống thực, bối cảnh thực và những SV tốt nghiệp phải trình diễn được những năng lực được đánh giá bằng các bài kiểm tra – đánh giá thực. - Sử Ngọc Anh – “Xây dựng chuẩn đầu ra góp phần đảm bảo chất lượng giáo dục đại học”. Bài viết đã xác định nội dung cần có trong CĐR, quy trình 11 xây dựng và công bố CĐR, một số lưu ý khi xác định mục tiêu đào tạo, thiết kế nội dung CTĐT, phương pháp KTĐG bằng cách sử dụng CĐR theo hướng chuyển quá trình đào tạo từ tập trung vào GV sang hướng đến người học; Chuyển trọng tâm từ hoạt động dạy sang hoạt động học; Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, gắn với nhu cầu xã hội [1].
- Luận án tiến sỹ của tác giả Nguyễn Thành Nhân - “Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ”. Tác giả đề xuất mô hình với các nguyên tắc, nội dung, phương thức và quy trình đánh giá để phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho người học. Với kết quả nguyên cứu này cũng là cơ sở thực tiễn để đề xuất các giải pháp quản lý KTĐG KQHT học phần theo CĐR [44]. - Luận án “Đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận quá trình”, tác giả Nguyễn Nam Phương đã tổng hợp, hệ thống hóa và phát triển lý luận về đánh giá KQHT môn Giáo dục học của SV Đại học Sư phạm tiếp cận theo quá trình.
Phân tích thực trạng về đánh giá KQHT môn Giáo dục học và tìm ra nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó. Từ đó đề xuất các biện pháp đánh giá KQHT môn Giáo dục học cho SV Đại học Sư phạm, trong đó để ra việc lập kế hoạch đánh giá để đo mức độ SV đạt được các mục tiêu học tập trong quá trình dạy học; Các phương pháp, hình thức và xây dựng hồ sơ học tập để đánh giá sự tiến bộ của SV; Thiết lập hệ thống phản hồi về KQHT môn Giáo dục học thông qua E-learning và phương tiện công nghệ thông tin [48]. Đối với nước ngoài, KTĐG KQHT được tiếp cận theo các hướng, như: đánh giá theo năng lực, đánh giá thực, đánh giá theo CĐR,. Cách tiếp cận dựa trên kết quả đầu ra được bắt nguồn từ hoạt động của phong trào mục tiêu hành vi những năm 1960 và 1970 ở Hoa Kỳ.
Một trong những người ủng hộ phương pháp giảng dạy này là Robert Mager, đã đề xuất ý tưởng viết những tuyên bố cụ thể về các kết quả học tập có thể quan sát được. Ông gọi những tuyên bố này là mục tiêu giảng dạy (Mager, 1975), các mục tiêu giảng dạy sau đó được phát triển thành CĐR. 12 - Declan Kennedy, Áine Hyland, Norma Ryan - “Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide”. Theo các tác giả, CĐR được sử dụng để diễn tả những gì người học dự kiến sẽ đạt được và làm thế nào để chứng minh họ sẽ phải có thành tích đó.
Vì vậy, cần phải có một số dạng công cụ hoặc kỹ thuật đánh giá rõ ràng để xác định mức độ CĐR đạt được. Sự thiếu rõ ràng luôn gắn liền với những đánh giá tiêu cực, dẫn đến khó khăn trong học tập và KQHT kém của SV [90]. - Heather Fry, Steve Ketteridge, Stephanie Marshall - “A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education Enhancing Academic Practice”. Tài liệu như cuốn cẩm nang được sử dụng trong GDĐH.
Theo đó, cơ quan đảm bảo chất lượng Vương quốc Anh (Quality Assurance Agency for Higher Education - QAA) cho rằng có hai yêu tố cơ bản trong việc đánh giá KQHT của SV: Thiết kế mẫu đánh giá và thông tin phản hồi của hoạt động đánh giá. Thiết kế mẫu đánh giá liên quan đến triết lý sư phạm, các quy tắc, các mô hình đánh giá và những tiêu chí mà SV cần đạt được trong nhiệm vụ học tập.