Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú. Thực trạng quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ. Biện pháp quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực Trong quá trình phát triển, hoạt động dạy học và giáo dục luôn được nghiên cứu một cách có hệ thống từ thời xưa đến nay. Nhiều tư tưởng giáo dục tiến bộ được đưa ra để cải thiện các phương pháp hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học, HĐHT, tiêu biểu như: John Locke (1632 - 1704), J.
Theo nghiên cứu của tác giả Tsunesaburo Makiguchi (1871 - 1944) người Nhật Bản nhấn mạnh: “GV không bao giờ học thay cho HS mà HS phải tự mình học lấy”. Với nghiên cứu này, tác giả đã đưa ra nhiều quan điểm luận bàn về HĐHT của HS và nhấn mạnh tầm quan trọng của HĐHT đối với sự phát triển tư duy và hình thành thói quen HT cho người học; khẳng định rằng, muốn nâng cao hiệu quả HT thì người GV phải biết tổ chức hoạt động nhận thức, hướng dẫn tự học cho HS [54]. Qua những nghiên cứu của mình tác giả David Kolb, cũng đã đề ra một mô hình mới cho HĐHT theo chu trình trải nghiệm, theo tác giả HĐHT qua trải nghiệm là nguồn gốc của việc học hỏi và phát triển năng lực. Kolb nổi tiếng trong các nghiên cứu về giáo dục với mô hình của ông được xây dựng dựa trên ý tưởng của các sở thích HT có thể được mô tả bằng hai cách sử dụng liên tục: Thử nghiệm tích cực ↔ Quan sát phản chiếu; Tóm tắt các khái niệm ↔ Trải nghiệm cụ thể.
Kết quả theo nghiên cứu của ông là bốn loại người học: chuyển đổi (Thử nghiệm tích cực - Hình thành khái niệm), điều chỉnh (Thử nghiệm tích cực - Trải nghiệm cụ thể), đồng hóa (Quan sát phản chiếu - Hình thành khái niệm), và phân kỳ (Quan sát phản chiếu - Trải nghiệm cụ thể); trên cơ sở đó, thiết kế để xác định sở thích HT của một cá nhân [94]. 10 Trong nền giáo dục hiện đại nhiều nghiên cứu về HĐHT đưa ra quan điểm HĐHT là việc sắp xếp HT trong hoạt động có mục đích và hiệu quả để thúc đẩy tốt nhất quá trình HT. Nhiều nghiên cứu đã áp dụng các phương pháp thực hành trong lớp học mang tính kiến tạo để đưa HS vào các tình huống mà các em phải đưa ra các giả thuyết, thu thập dữ liệu và xác định dữ liệu để sử dụng trong quá trình giải quyết một vấn đề hoặc tham gia vào một số loại phân tích thực tiễn hoặc cuộc điều tra, cung cấp một mô hình hợp lý học hỏi từ các tình huống giải quyết vấn đề, đưa ra đề xuất về giáo dục phù hợp với các lý thuyết và phương pháp giáo dục này có thể cung cấp thêm cụ thể và chi tiết. Các nghiên cứu về hoạt động HT dựa trên dự án, HT dựa trên vấn đề và các các phương pháp tiếp cận kiến tạo đối với thực hành HĐHT trong lớp học đều tập trung vào việc đặt HS vào các tình huống mà các em phải đưa ra giả thuyết, thu thập dữ liệu và xác định dữ liệu nào sẽ sử dụng trong quá trình giải quyết vấn đề hoặc tham gia vào một số loại phân tích hoặc điều tra thực tế [90].
Với đề tài nghiên cứu “Cải cách chương trình giảng dạy: Kết hợp công nghệ khoa học vào giảng dạy”, nhóm tác giả Linn, M. (1988), đã chỉ ra rằng: để thiết kế tốt các HĐHT đòi hỏi có sự hiểu biết về những gì cần phải học và các loại kinh nghiệm trong HĐHT, điều đó sẽ dẫn đến việc học hiệu quả. Nhưng để các HĐHT diễn ra đúng mong đợi, đòi hỏi việc sử dụng các HĐHT trong lớp học phải được thông báo bởi các bài học của thực hành; những vấn đề phức tạp như: các vấn đề về xã hội, vấn đề về nhân cách, năng lực của GV, sự thoải mái của lớp học và các vấn đề khác, tất cả đều đóng một vai trò trong HĐHT của HS, từ đó sẽ tạo ra kết quả tốt nhất. Do vậy, để thiết kế HĐHT hiệu quả cần phải nghiên cứu lý thuyết nhận thức xã hội để hướng dẫn các HĐHT cho HS, nghiên cứu phương pháp luận, hoặc các bài học thực hành, để cung cấp các hướng dẫn về các HĐHT hiệu quả; đồng thời, cần phải thử nghiệm, phân tích, sàng lọc theo thời gian nhằm cải thiện tốt các HĐHT cho HS [95].
11 Nhóm tác giả Norman, G. (1992), qua nghiên cứu đã chỉ ra rằng các HĐHT được đánh giá sự khác biệt giữa HT dựa trên giải quyết vấn đề và các chiến lược chương trình giảng dạy thông thường. Kết quả nghiên cứu cho thấy nếu thực hiện hoạt động dạy học giải quyết vấn đề sẽ cải thiện về kỹ năng giải quyết vấn đề nói chung, tăng khả năng lưu giữ kiến thức. Bằng chứng sơ bộ cho thấy rằng các tiêu chí giải quyết vấn đề có thể nâng cao cả việc chuyển các khái niệm sang các vấn đề mới và tích hợp các khái niệm khoa học cơ bản [97].C và cộng sự (2003), với nghiên cứu “Đa dạng hóa việc học từ các cấp độ nhóm học tập” đã chỉ ra rằng HĐHT có những cách khác nhau mà các nhóm tham gia vào việc HT; nhóm tác giả đã gợi ý rằng, để hiểu ảnh hưởng của các HĐHT bên ngoài đến kết quả thì điều quan trọng là phải điều tra sự tồn tại của các loại HĐHT, vì chúng có thể có những ảnh hưởng khác nhau đến hiệu suất của nhóm [92].
Theo nhóm tác giả J. Rodger, qua nghiên cứu “Các cách tiếp cận và phương pháp trong giảng dạy ngôn ngữ” cho rằng, các HĐHT của nhóm bên ngoài góp phần mang lại hiệu quả HT cao; trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất và kiểm tra một mô hình bao gồm hai HĐHT bên ngoài: những hoạt động cho phép một nhóm học hỏi từ kinh nghiệm bên ngoài những người khác về nhiệm vụ các HĐHT gián tiếp và những hoạt động cho phép một nhóm học hỏi từ các nguồn bên ngoài về bối cảnh hoạt động học [99]. Năng lực có thể được sử dụng như một nguyên tắc tổ chức của chương trình giảng dạy. Trong chương trình giảng dạy dựa trên năng lực, hồ sơ xuất cảnh chỉ rõ các lớp tình huống mà người học phải có khả năng xử lý thành thạo vào cuối giáo dục của họ.
Tùy thuộc vào loại hình giáo dục, các loại tình huống này được xác định dựa trên cơ sở của các tình huống thực tế hoặc liên quan đến công việc hoặc dựa trên logic nội tại của ngành học được đề cập. Năng lực như một nguyên tắc tổ chức của chương trình giảng dạy là một cách để mang cuộc sống thực tế trở lại lớp học [94]. Theo nhóm nghiên cứu Lytras, Miltiadis D và cộng sự cho rằng: HT dựa trên 12 năng lực hay giáo dục dựa trên năng lực là một phương pháp để giảng dạy và đánh giá việc học. Nó cũng được mô tả là một loại hình giáo dục dựa trên "năng lực" được xác định trước, tập trung vào kết quả và hiệu suất trong thế giới thực.
Phương pháp HT dựa trên năng lực đôi khi được trình bày như một phương pháp thay thế cho các phương pháp đánh giá truyền thống trong giáo dục [96]. Hoạt động HT dựa trên năng lực, giúp HS thể hiện kiến thức và kỹ năng đã học để đạt được những năng lực cụ thể được xác định trước. Trong bối cảnh khác nhau, việc tổ chức HĐHT dựa theo năng lực sẽ cho kết quả cụ thể và hiệu quả, thúc đẩy tốt nhất bằng cách học chủ động trong HĐHT theo sự hướng dẫn HT dựa trên dự án, HT dựa trên vấn đề và các các phương pháp tiếp cận kiến tạo đối với hoạt động thực hành trong lớp học đều tập trung vào việc đặt HS vào các tình huống mà các em phải đưa ra giả thuyết, thu thập dữ liệu và xác định dữ liệu sẽ sử dụng trong quá trình giải quyết vấn đề hoặc tham gia vào một số loại phân tích hoặc điều tra thực tế [90]. Qua nghiên cứu cho thấy rằng, HS tham gia vào các loại hoạt động được dự báo trước sẽ có động lực HT nhiều hơn, rằng những gì HS học được sẽ hữu ích hơn những kiến thức mà HS đã học các hoạt động thuộc lòng; đồng thời, HS có xu hướng học tốt hơn các kỹ năng tư duy cao hơn so với các HS khác trong HĐHT.
Theo các tác giả Linn & Songer, để thiết kế tốt các HĐHT chủ động tích cực theo hướng phát triển năng lực HS đòi hỏi sự hiểu biết về những gì cần phải học và các loại kinh nghiệm điều đó sẽ dẫn đến việc học như vậy. Mặt khác, để các HĐHT diễn ra tốt đẹp đòi hỏi việc thực hiện trong lớp học cần được thông báo bởi các bài học thực hành, các vấn đề phức tạp, vấn đề xã hội, vấn đề nhân cách, năng lực của GV, sự thoải mái của lớp học và các vấn đề khác, tất cả đều đóng một vai trò trong việc HT của HS, tạo ra kết quả tốt nhất thiết kế giáo dục hoặc cho phép những thiết kế kém làm việc bất chấp điểm yếu của chúng [95]. Do đó, để thiết kế HĐHT hiệu quả, các hoạt động đòi hỏi: (1) Lý thuyết nhận thức (và xã hội) cung cấp các hướng dẫn về HT; (2) Lớp học phương pháp luận, hoặc các bài học thực hành, để cung cấp các hướng dẫn về 13 vận hành; và (3) Thử nghiệm, phân tích và sàng lọc theo thời gian nhằm mục đích vận hành tốt các hoạt động. Sự kết nối cho chúng ta biết rằng, các lý thuyết nhận thức càng hoạt động thì càng dễ đưa các hướng dẫn của chúng vào thực tế và sự phù hợp chặt chẽ hơn giữa các hướng dẫn HT và phương pháp HT ở lớp học.
Ở Việt Nam, trong quá trình phát triển của dân tộc, hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học và HĐHT luôn tồn tại, phát triển và đóng vai trò rất quan trọng trong việc việc xây dựng nền giáo dục của đất nước.
