Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON Vấn đề hình thành kĩ năng sống, giáo dục kỹ năng sống và quản lý giáo dục kỹ năng sống để nâng cao chất lượng kĩ năng sống cho trẻ em là vấn đề mang tính thực tiễn và nhân văn, đã thu hút nhiều công trình nghiên cứu ở các tiếp cận khoa học khác nhau: giáo dục học, tâm lý học, xã hội học, kinh tế học, quản lý giáo dục. Tổng quan nghiên cứu vấn đề của luận án với mục đích dựng lên bức tranh toàn cảnh về các công trình nghiên cứu liên quan đến “Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em ở các trường mầm non tư thục” sẽ tập trung vào 3 hướng sau: Hướng thứ nhất: Các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống. Hướng thứ hai: Các nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường. Hướng thứ ba: Các nghiên cứu về trường mầm non tư thục.
Từ tổng quan nghiên cứu vấn đề, tác giả sẽ đánh giá để tìm ra những điểm mà luận án có thể kế thừa cũng như xác định các nội dung mà luận án cần tiếp tục nghiên cứu để mang lại những đóng góp mới trong lĩnh vực giáo dục và quản lý giáo dục. Các nghiên cứu về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống Kỹ năng sống là một thành phần quan trọng của nhân cách con người trong xã hội hiện đại, có ý nghĩa lớn đối với chất lượng cuộc sống cá nhân cũng như sự phát triển bền vững của xã hội. Vì vậy, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kỹ năng sống cho con người nói chung và trẻ em nói riêng trong các nhà trường và xã hội. Khái niệm kĩ năng sống lần đầu tiên được bàn đến trong Hiến chương Ottawa của WHO (1986) về nâng cao sức khỏe, trong đó có nêu mục “các kỹ năng cá nhân” nhằm “hỗ trợ sự phát triển cá nhân và xã hội thông qua cung cấp thông tin, giáo dục sức khỏe và nâng cao kĩ năng sống.
Bằng cách đó, nó gia tăng các cơ hội, giúp người dân có khả năng chọn lựa những điều có lợi cho sức khỏe và môi trường” [116][117]. Khái niệm này liên kết kĩ năng sống với việc ra quyết định liên quan tới trách nhiệm cá nhân và và năng lực để thực hiện các lựa chọn hành vi thích hợp cho một cuộc sống lành mạnh. Về sau, WHO (1997) tiếp tục mở rộng khái niệm này, theo đó KNS “có thể được định nghĩa là các khả năng về thích nghi và hành vi tích cực giúp cho các cá nhân có thể đáp ứng hiệu quả các nhu cầu và thử 8 thách trong cuộc sống hàng ngày” [119]. Từ góc độ sức khỏe tâm thần, WHO (1999) xác định 5 lĩnh vực cơ bản của kỹ năng sống bao gồm: Ra quyết định và giải quyết vấn đề; tư duy sáng tạo và tư duy phê phán; thông tin và kỹ năng giao tiếp; ý thức về bản thân và sự đồng cảm; đối phó với cảm xúc và đối phó với căng thẳng [120].
Ngoài ra, một sự phân loại tương tự cũng được thực hiện bởi tổ chức CASEL (Hoa Kỳ), trong đó xác định 5 nhóm năng lực xã hội và cảm xúc nòng cốt: Nhận thức bản thân, nhận thức xã hội, quản lý bản thân, các kỹ năng quan hệ và kỹ năng ra quyết định [66]. Từ những năm 1990, khái niệm KNS đã xuất hiện trong một số chương trình giáo dục của Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF), trước tiên là chương trình “Giáo dục các giá trị sống” với 12 giá trị cơ bản cần dục dục cho thế hệ trẻ [109]. Trong chương trình đánh giá toàn cầu về GD kỹ năng sống, UNICEF (2012) nhấn mạnh kỹ năng sống “đề cập đến một nhóm các kỹ năng tâm lý xã hội và cá nhân có thể giúp mọi người đưa ra quyết định, giao tiếp hiệu quả, phát các kỹ năng đương đầu và tự quản lý nhằm giúp họ có một cuộc sống lành mạnh và hiệu quả” [108]. Nhìn chung, các nghiên cứu về kỹ năng sống trong giai đoạn này mong muốn thống nhất được một quan niệm chung về kỹ năng sống cũng như đưa ra được một bảng danh mục các kỹ năng sống cơ bản mà thế hệ trẻ cần có.
Phần lớn các nghiên cứu quan niệm về KNS theo nghĩa hẹp, đồng nhất nó với các kỹ năng xã hội. Nhấn mạnh vai trò của KNS và GD kỹ năng sống, Chương trình hành động Dakar của UNESCO được trình bày tại Diễn đàn thế giới về Giáo dục cho mọi người họp ở Senegan (2000) đã đề ra 6 mục tiêu, trong đó mục tiêu 3 khẳng định: “Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục kỹ năng sốngphù hợp”, còn mục tiêu 6 yêu cầu: “Khi đánh giá chất lượng giáo dục cần phải đánh giá kỹ năng sống của người học” [111]. Việc dạy kỹ năng sống như các kỹ năng chung liên quan đến cuộc sống hàng ngày có thể hình thành nền tảng của giáo dục kỹ năng sống nhằm thúc đẩy tinh thần khỏe mạnh, tương tác và hành vi tích cực. Nhiều kỹ năng giải quyết vấn đề cụ thể như đối phó với sự ép buộc từ bạn bè trong việc sử dụng ma túy, quan hệ tình dục không được bảo vệ, hay tham gia vào nhóm phá rối… có thể được xây dựng trên nền tảng này.
Nhiều nghiên cứu cho thấy việc giảng dạy các kỹ năng sống trong chương trình giáo dục là một phương pháp hiệu quả để giáo dục phòng ngừa ban đầu, chẳng hạn như: chương trình về công tác phòng chống lạm dụng thuốc (Botvin và cộng sự, 1980, 1984 [61] [60]; Pentz, 1983 [94]) và mang thai vị thành niên (Zabin và cộng sự, 1986 [123] ; Schinke, 1984 [99]), việc phát triển trí thông minh (Gonzalez, 1990 [71] ) và phòng chống bắt nạt ở trẻ (Olweus, 1990 [93]). Chương trình giáo dục kỹ năng sống cũng được phát triển cho công tác phòng chống AIDS [121], cho vấn đề giáo dục hòa 9 bình (Prutzman và cộng sự, 1988 [98] ), nâng cao sự tự tin và lòng tự trọng (TACADE, 1990 [102] ).giáo dục kỹ năng sốngvới các chương trình thúc đẩy và phòng chống ở phạm vi các lĩnh vực khá rộng đã chứng tỏ giá trị của kỹ năng sống trong việc tăng cường sức khỏe thể chất và tinh thần. Nghiên cứu của Nasheeda (2008) thực hiện tại Hồng Kong về giáo dục kỹ năng sống cho lứa tuổi thanh thiếu niên cho thấy ở lứa tuổi này, trẻ phải trải qua nhiều thay đổi về phát triển thể chất, nhận thức, tình cảm và xã hội. Lúc này, trẻ cho rằng chúng không thể truyền đạt những gì chúng muốn với cha mẹ, GV và người lớn, thường cảm thấy bản thân nằm giữa xung đột và tranh luận.
Những tình huống đó khiến trẻ căng thẳng, tức giận, tự ti, dẫn đến kết quả học tập thấp và có những hành vi gây rối ở trường học cũng như ở nhà. Chương trình giáo dục kỹ năng sống với các kỹ năng cơ bản để phát triển cá nhân và xã hội sẽ giúp trẻ ứng phó với những thách thức ngày trong đời sống. Thông qua đó, trẻ biết được cách thức tốt hơn để giao tiếp với người khác, nâng cao sự tự tin, học cách chịu trách nhiệm về hành động của mình, trưởng thành hơn, thích và biết đưa ra những lựa chọn và quyết định đúng đắn [55]. Đối với trẻ mẫu giáo từ 3-5 tuổi, đây là giai đoạn trẻ bắt đầu phát triển thêm các mối quan hệ phức tạp với những người khác, hoạt động vui chơi của trẻ thường tập trung vào tổ chức các trò chơi liên quan đến các quy tắc và cấu trúc.
Trẻ dần phát triển các kỹ năng làm việc và chơi hợp tác, chia sẻ, thay phiên nhau. Chúng cũng đang đạt được khả năng đồng cảm với những người khác và bắt đầu hiểu rõ các khái niệm như sự tôn trọng, công bằng và bình đẳng. Ở lứa tuổi này, trẻ cũng đang bắt đầu áp dụng các kỹ năng và kiến thức mà chúng đã phát triển để tiếp cận với những kinh nghiệm mới, dự đoán kết quả và giải quyết các vấn đề mới. Do đó, trẻ cần được tinh chỉnh các kỹ năng để bản thân có thể thực hiện một loạt các nhiệm vụ tự chăm sóc cũng như phối hợp chơi với bạn đồng trang lứa, bao gồm các kỹ năng như lòng tự trọng, tự tôn để tự tin đối mặt với những kinh nghiệm và thách thức mới, các kỹ năng xã hội, các kỹ năng tự giúp đỡ bản thân, các kỹ năng về tư duy và giải quyết vấn đề [57].
Theo MOE (2006), để giáo dục kỹ năng sống hiệu quả, GV cần sử dụng các phương pháp dạy và học trong đó tạo cơ hội cho những người học xác định các vấn đề của bản thân, thảo luận về các giải pháp, lập kế hoạch và thực hiện các chương trình hành động hiệu quả. Việc dạy và học kỹ năng sống thông qua các phương pháp có sự tham gia của người học cho thấy việc học tập đạt kết quả tốt nhất khi người học phải tích cực tham gia trong giờ học [87]. Các phương pháp dạy và học có sự tham gia của người học được khuyến khích dùng trong giáo dục kỹ năng sống bao gồm: 10 nghiên cứu trường hợp, động não, thăm thực địa, thảo luận phiên, kể chuyện, hát, thảo luận nhóm, tranh luận, áp phích, trò chơi đóng vai, các trò chơi, dự án, biểu diễn thơ và đóng kịch (KIE, 2008 [77]). Nghiên cứu của Barnet và cộng sự (1995) tiến hành tại Pakistan và Ấn Độ về giáo dục kỹ năng sống cho thấy việc phát triển GV ảnh hưởng rất lớn đến việc thực hiện chương trình giảng dạy.
Nghiên cứu chỉ ra rằng đào tạo GV được coi là một khoản chi phí trong quá trình thực hiện chương trình. Kết quả là thực tế ở nhiều trường học lựa chọn GV không được trải qua đào tạo về kỹ năng sống, hoặc đôi khi là người có kinh nghiệm hay mới chỉ đủ điều kiện để giảng dạy, điều này ảnh hưởng tiêu cực đến việc giảng dạy chương trình [58]. Các nghiên cứu của Buthelezi và cộng sự (2000) [63], Boler và Caroll (2003) [59], Meyers (2011) [86] cho thấy việc giảng dạy kỹ năng sống là một thách thức trong ngành giáo dục. GV ở hầu hết các trường học thường thích dành thời gian vào việc giảng dạy kiến thức và chuẩn bị cho HS tham gia các kỳ thi.
Vai trò của GV trong việc phát triển các năng lực tâm lý xã hội là rất quan trọng.