Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động giáo dục địa phương ở trường THPT. Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục địa phương ở trường THPT tại huyện Quan Hóa, tỉnh Thanh Hóa. Chương 3: Các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục địa phương ở trường THPT huyện Quan Hóa, tỉnh Thanh Hóa. Kết luận và khuyến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục 5 Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐỊA PHƢƠNG Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Các công trình nghiên cứu về GDDP trên thế giới Chương trình giáo dục (curriculum bắt nguồn từ tiếng la-tinh nghĩa là “trường đua”, “cuộc chạy đua”, vì thế mang hàm ý cần có định hướng, quy chuẩn, lề lối, hướng dẫn…) là khái niệm được quan tâm nghiên cứu rất sớm. Từ thời cổ đại những nhà tư tưởng Pla-tôn, Arit-tốt đã đề cập đến và có những bài giảng đầu tiên và như là một sản phẩm, thành quả tiêu biểu của thời đại, trải qua lịch sử, chương trình giáo dục luôn được các nhà tư tưởng, triết học, giáo dục học đề cập đến.
Thời Trung cổ, giáo dục theo chủ nghĩa kinh viện và tôn giáo vì thế chương trình giáo dục thực hiện đồng thời với chức năng nghi lễ, tôn giáo, truyền đạt bằng phương pháp truyền miệng, chú trọng vào nội dung dạy học. Cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI quan niệm phát triển chương trình, chương trình nhà trường đã có nhiều thay đổi. Ngoài chương trình được nhà nước ban hành, trên thực tế có những chương trình giáo dục ẩn (như quan điểm của Meighan, Haralambos “Chương trình giáo dục ẩn bao gồm những vấn đề mà học sinh được học thông qua mọi hoạt động trong nhà trường chứ không phải những gì được trình bày trong mục tiêu giáo dục nhà trường”. Đầu thế kỉ XXI, chương trình giáo dục của thế giới chủ yếu dựa trên những phản biện cơ bản, những chuẩn mực và học tập suốt đời.[12] Về vấn đề chương trình địa phương của giáo dục liên quan chặt chẽ đến các lí thuyết văn hóa về khu vực, về địa phương: Trước thế kỉ XV, châu Âu chưa có những phát kiến địa lí, nên tin vào giáo điều của Gia-tô về sự hình thành các dân tộc, đất nước.
Sau này người châu Âu nhận ra tính khu biệt của văn hóa vì thế vấn đề nghiên cứu địa phương học và khu vực học rất phát triển. Các thuyết “khuếch tán văn hóa” ở Tây Âu thế kỉ XIX (A.Bradford, 6 Perxisk), trường phái văn hóa lịch sử ở Đức Áo (W.Rats), trường phái “Age and Area” của Bắc Mĩ, lí thuyết vùng văn hóa của nhân chủng học hoa kì (F.Boas), khu vực lịch sử văn hóa (Xô Viết)… đã tạo nền tảng lí luận cho việc nghiên cứu địa phương học, khu vực học. Qua đó, chương trình giáo dục cũng thừa hưởng thành quả và ý thức được việc tạo dựng nội dung học về địa phương. [12] Đi tiên phong trong lĩnh vực giáo dục về địa phương học là ngành địa lí.Berg (1925) gọi địa phương học là môn địa lí quê hương.
Bộ môn địa phương học xem địa lí là trung tâm nhưng rất cần thiết với tất cả các ngành khác. Từ đó địa phương học chia ra thành địa phương học của nhà nước, địa phương học nhà trường, địa phương học quần chúng. Trong đó địa phương học nhà trường được hiểu là những hoạt động, nội dung do học sinh tiến hành nghiên cứu dưới sự chỉ đạo của giáo viên.[12] Cuốn sách Cẩm nang quốc tế về nghiên cứu chương trình [4] đã tổng hợp các kết quả nghiên cứu chương trình thế giới và giới thiệu chương trình tiêu biểu của các quốc gia. Cuốn sách có 2 phần: phần 1 giới thiệu về nghiên cứu chương trình thế giới với 4 bài viết, tập trung vào các vấn đề lí luận, hướng tới chương trình và giáo dục toàn cầu.
Phần 2 gồm 24 bài viết về chương trình các quốc gia. Trong đó chương 7 viết về Hướng dẫn Chương trình ở Úc: hướng tới một cây chương trình địa phương của lĩnh vực chương trình. Hướng dẫn chương trình ở Úc được thực hiện từ những năm gần đây. Đầu năm 1980, văn phòng chính phủ đã xây dựng Viện nghiên cứu chương trình (Curruculum Studies Association – ACSA).
Trong chương đó, Bill Green (Charles Stuart University) đã tổng thuật các quan niệm về chương trình và chương trình địa phương ở Úc. Ông điểm qua quan điểm của Bernstein (1975), “cho rằng nguyên tắc cao nhất là cố gắng lựa chọn, tổ chức và đánh giá những gì xã hội coi như kiến thức có giá trị. Điều này là bởi những kiến thức được chọn, nó được dạy ra sao và đánh giá như thế nào trong nhà trường là vấn đề trọng tâm của cá nhân và xã hội”. Moore (2007) 7 cho rằng “những gì chúng ta biết ảnh hưởng đến chúng ta tồn tại.
Vấn đề xung quanh chương trình của Úc có mục tiêu là vấn đề nội dung (lựa chọn dạy cái gì) và hình thức (cách tổ chức giờ dạy, lớp học). Quan niệm truyền thống đến đương đại của các nhà giáo dục Úc đều thống nhất chương trình giáo dục có tính chất địa phương, tính hệ thống và tính quốc gia” Tác giả Kim Jin Sook, trong bài viết Sự liên hệ giữa sáng tạo và đổi mới: đã mô tả sự thay đổi chương trình địa phương theo chương trình quốc gia ở Hàn Quốc, theo đó: năm 2009 Hàn Quốc ban hành chương trình quốc gia của Bộ giáo dục. Tuy nhiên điểm thay đổi quan trọng nằm ở chương trình địa phương đã mở rộng và khuyến khích chương trình nhà trường, cách thức tổ chức của Hàn Quốc như sau: Bộ giáo dục có 2 người phụ trách chương trình địa phương. Mỗi Sở giáo dục tỉnh có khoảng 20 cố vấn cho trường trung học, trong đó cố vấn cho chương trình nhà trường có 2 người, từ đó ở cấp phòng cũng sẽ có nhân sự phụ trách như vậy tạo nên một hệ thống từ trên xuống chịu trách nhiệm giám sát chương trình địa phương và chương trình nhà trường.
Những sự thay đổi chương trình nhà trường còn đáp ứng nhiều chính sách của quốc gia. Thậm chí họ còn có giải thưởng trường học xuất sắc “Excellent school, diserve curricula”. Trong đó chương trình địa phương tập trung vào các vấn đề: (1) Nhiều hoạt động hơn trong phạm vi chương trình và sau chương trình nhà trường (2) Nhiều người tham dự hơn sau chương trình nhà trường (3) Nhiều chương trình giáo dục nghề nghiệp cho học sinh cấp 2 Bộ Giáo dục ủng hộ nhà trường hiện đại và học tập theo nhóm để giáo dục sáng tạo/cá tính. Đó là những sáng tạo địa phương/giáo dục cá tính, bao gồm chương trình đào tạo, dịch vụ tư vấn… Theo đó hầu hết người học chịu ảnh hưởng bởi chương trình quốc gia về sự sáng tạo, đặc điểm phát triển cá nhân nhưng giáo viên thì không.
Giáo viên có những quyền tự chủ nhất định để sáng tạo chương trình, tổ chức hoạt động dạy và học. 8 Như vậy, chương trình giáo dục là khái niệm bao gồm những văn bản pháp quy của nhà nước và những chương trình giáo dục tiềm ẩn mà người học lĩnh hội, tiếp nhận được. Chương trình giáo dục có thể do nhà nước ban hành hoặc do các cơ sở giáo dục biên soạn, đề xuất và được phê duyệt. Đó là căn cứ để biên soạn tài liệu, hướng dẫn học tập, tổ chức các hoạt động học tập để đạt mục tiêu giáo dục.
Trên căn cứ đó, chương trình địa phương là chương trình được thiết kế nhằm bổ sung tăng cường cho chương trình chính thức, chú ý đến tính thực tiễn trải nghiệm của người học, gắn bó với cộng đồng. Theo đó, người học được đề cao, tích cực tham gia các hoạt động học tập, áp dụng kiến thức với các tình huống thực tiễn, tạo ra mối liên hệ giữa cá nhân với cộng đồng, nhà trường và cộng đồng. Để thực hiện mô hình mới, cách tổ chức lớp học không chỉ thay đổi về cách sắp xếp vị trí, phân công nhiệm vụ, hợp tác giữa các thành viên mà điều quan trọng nhất là trên cơ sở lí thuyết kiến tạo, mô hình dạy học sẽ được phân ra thành các chủ đề. Trong mỗi chủ đề, các đơn vị kiến thức có mối quan hệ chặt chẽ với nhau thành một thể thống nhất, mỗi đơn vị kiến thức đều được hướng dẫn học theo một cấu trúc nhất định gồm các hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, mối liên hệ tương tác giữa giáo viên và học sinh, gia đình và nhà trường, nhà trường và cộng đồng.
Các công trình nghiên cứu về GDDP ở Việt Nam Căn cứ vào khoản 1, Điều 8 Luật Giáo dục năm 2019, có quy định: “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của người học; phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục; phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục; cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp học, mỗi cấp học hoặc các môn học, mô-đun, ngành học đối với từng trình độ đào tạo. Từ năm học 2008 – 2009 Bộ giáo dục đưa nội dung giáo dục địa phương vào nhà trường với mục đích hiện thực hóa mục tiêu "Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết 9 hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội", nội dung chương trình giáo dục địa phương góp phần thực hiện mục tiêu môn học, gắn lý luận với thực tiễn. hi giảng dạy, ngoài việc liên hệ với thực tiễn hoạt động kinh tế - xã hội, văn hoá, lịch sử địa phương, còn phải đưa nội dung giáo dục địa phương thành một phần của tiết học [4]. Vì vậy chương trình giáo dục địa phương ngày càng được chú trọng, người giáo viên được trao quyền tự chủ trong việc lựa chọn chủ đề học tập, sáng tạo, thiết kế các nội dung, tiến trình học tập; đồng thời học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động học tập trải nghiệm: nghiên cứu, học tập dự án… Qua đó, có một số nghiên cứu về giáo dục địa phương tiêu biểu như sau: - Tác giả Trần Vân Anh (2013), Cách tiếp cận mới về dạy học Lịch sử địa phương ở trường phổ thông, công bố trên tạp chí Giáo dục số 303, kì 1 3/2013, tác giả đề xuất một cách tiếp cận mới trong dạy học Lịch sử địa phương góp phần nâng cao hiệu quả dạy học [31].